Iniciado após a segunda guerra mundial, o movimento em direção a expansão do ensino superior tem se demonstrado o núcleo direcionador das transformações do setor em diversos países ao longo da segunda metade do século passado e início deste século. Fruto de mudanças sociais, políticas e econômicas ao redor do mundo, a educação superior passou a ser considerada uma necessidade básica para o sucesso econômico, transformando a demanda das pessoas pelo acesso em uma força poderosa de influência na definição de políticas públicas do setor (GURI-ROSENBLIT; ŠEBKOVÁ; TEICHLER, 2007; MCCOWAN, 2007; ALTBACH; REISBERG; RUMBLEY, 2009). Os Estados Unidos foram o primeiro país a alcançar o ensino superior em massa, com 40% da faixa etária alvo (18 a 24 anos) cursando o ensino pós-secundário em 1960. A Europa Ocidental e o Japão passaram por um rápido crescimento na década de 1980, seguidos pelos países desenvolvidos da Ásia Oriental e os países da América Latina. Mesmo nos países em desenvolvimento, onde em muitos casos ainda hoje a participação é de menos de 10 por cento do grupo etário no ensino superior, essa taxa vem crescendo ano a ano (ALTBACH; REISBERG; RUMBLEY, 2009).
Para possibilitar a absorção de um número bem maior de estudantes, surgiu a necessidade do estabelecimento de sistemas de ensino englobando uma diversidade maior de modelos de instituições. Em primeiro lugar, é consenso entre a maior parte dos especialistas que o modelo tradicional de universidades de pesquisa apresenta um custo muito elevado para possibilitar a oferta para um volume muito grande de pessoas. Em segundo lugar, acomodar as necessidades de uma diversidade de históricos, talentos e expectativas de emprego entre o crescente número de alunos requer provedores de educação superior heterogêneos. Essa maior diversificação e flexibilidade de instituições reflete numa facilidade maior de acesso sem, no entanto, ser suficiente para assegurar o aumento da igualdade de oportunidades no ensino superior (GURI-ROSENBLIT; ŠEBKOVÁ; TEICHLER, 2007).
A ampliação do acesso ao ensino superior tem sido associada também a um crescimento da quantidade de instituições de ensino superior privadas. Apesar de tradicionalmente elas já representarem uma força dominante em países como o Japão, República da Coreia e as Filipinas, as instituições de ensino superior privadas (muitas delas com fins lucrativos
ou quase-lucrativos) representam o setor de mais rápido crescimento em todo o mundo. O percentual de matrículas nestas instituições chega a 70% na Indonésia, Japão, Filipinas e República da Coreia, e a mais de metade da população estudantil em países como México, Brasil e Chile. Com características de "absorvedor de demanda", o setor privado usualmente oferece acesso aos estudantes que não se qualificam para as instituições públicas ou que não podem ser absorvidos por causa de números limitados de vagas disponíveis. Embora existam algumas instituições privadas seletivas, em geral o setor privado serve uma clientela de massa e não é visto como um setor de prestígio. Quando a atuação das instituições privadas se dão em um modelo com fins lucrativos, a operação se dá principalmente como um negócio, com a autoridade concentrada nos gestores, com os professores possuindo pouco poder para exercer uma maior influência e os alunos sendo vistos como clientes do serviço educacional (ALTBACH; REISBERG; RUMBLEY, 2009).
Considerado um fenômeno inevitável, o processo de expansão traz como benefício o aumento das oportunidades para os jovens. No entanto, acaba também por gerar uma série de efeitos negativos, com uma maior disputa por recursos limitados, um aumento da quantidade de alunos por sala de aula, um aumento da quantidade de estudantes menos preparados e que buscam uma educação mais prática, além de uma mecanização do ensino, transformando alguns professores e instituições em “máquinas de ensino” e deixando de lado qualquer atuação na função de pesquisa (CUMMINGS; SANTNER, 2015).
Outro efeito da necessidade de responder às exigências da massificação foi a queda da qualificação média dos acadêmicos em diversos países, com muitos professores universitários nos países em desenvolvimento possuindo apenas um diploma de bacharel. Além disso o número de professores que trabalham em tempo parcial também aumentou, principalmente na América Latina onde até 80% são empregados desta forma. (ALTBACH; REISBERG; RUMBLEY, 2009).
Em um trabalho realizado a partir do estudo do comportamento do processo de expansão em países democráticos ricos como Estados Unidos, Reino Unido e outros países europeus, Trow (2007) apresentou um modelo amplamente citado na literatura que reflete os efeitos da transição da expansão de um sistema de educação superior passando por três estágios associados às taxas de participação: elite (até 15% da faixa etária), massa (de
16% até 50%) e universal (acima de 50%). Em cada um desses estágios ele destaca o foco em funções diferentes do ensino superior, tanto em relação aos estudantes como para a sociedade em geral.
No estágio do ensino superior de elite a preocupação se dá em moldar a mente e o caráter de uma classe que exercerá um papel de liderança na sociedade. Nas instituições de elite, o estudante normalmente entra imediatamente após a conclusão do ensino médio e continua os seus estudos de forma ininterrupta até a graduação, sendo de alguma forma "patrocinado" e com foco de atenção voltado apenas para as preocupações acadêmicas. No estágio do ensino superior de massa, as instituições ainda preparam uma elite, mas de caráter mais direcionado a atuação profissional, em um formato mais amplamente focado na transmissão de competências necessárias para funções técnicas específicas. A instrução formal é realizada através de grandes aulas, muitas vezes dadas por professores assistentes ou por um crescente número de professores em tempo parcial, sem conexões fortes ou de longo prazo com a instituição. Alguns dos alunos ingressam imediatamente após a escola secundária, mas um número crescente retorna ao ensino apenas depois de um período trabalhando ou viajando, e mais ainda retornam já como adultos maduros. O acesso mais fácil e a população estudantil mais heterogênea resultam em taxas de abandono mais elevadas.
Finalmente nas instituições marcadas pelo acesso universal, a preocupação se dá na preparação para a vida em uma sociedade industrial avançada. Focando na população em geral, os objetivos são maximizar a adaptabilidade dessa população para uma sociedade cuja característica principal é a rápida mudança social e tecnológica. Nas instituições de acesso universal os critérios se voltam mais ao "valor adicionado" pela experiência educacional do que para o desempenho acadêmico. Isso muda de uma maneira fundamental a base de avaliação das atividades individuais ou institucionais. Por exemplo, se o critério de sucesso é "valor agregado”, admitir estudantes academicamente considerados mais fracos pode ser uma vantagem para a instituição, uma vez que possivelmente será mais fácil elevar o desempenho dos que começam de baixo do que dos que já têm um bom desempenho.
Um exemplo da influência que o modelo de Trow exerce na prática no desenvolvimento de políticas públicas foi a sua utilização pelo governo chinês para definir a meta desejada
para penetração do acesso ao ensino superior até 2010 , que considerou o valor de 15% estabelecido na transição da educação de “Elite” para educação de “Massa” (BAI, 2006). O quadro 2 apresenta um resumo das características propostas por Trow (2007) para os estágios de elite, massa e universal.
Quadro 2 – Características dos estágios do Ensino Superior de Trow
Elite (0-15%) Massa (16-50%) Universal (mais de 50%)
i) Atitudes em relação ao acesso Um privilégio do nascimento, dotalento ou de ambos
Um direito para aqueles que possuem uma certa
qualificação
Uma obrigação para as classes média e alta ii) Funções do
ensino superior Moldar a mente e o caráterda classe dominante; preparação para papéis de elite
Transmissão de competências; preparação para uma gama mais ampla de papéis técnicos e econômicos de elite
Adaptação de “toda população” para rápida mudança sociale tecnológica iii) Curriculume formas de instrução Altamente estruturada em termos de concepções de conhecimento acadêmico ou profissional
Sequência de cursos modular,
flexível e semiestruturada Quebra de fronteiras e sequências; quebra de distinçõesentre a aprendizagem e a vida iv) A "carreira"
de estudante "Patrocinado" após oensino médio; trabalha ininterruptamente até a graduação
Uma quantidade maior adia a
entrada; maior abandono Adiamento grande daentrada, abrandando fronteiras entre a educação formal e outros aspectosda vida; trabalho em tempo parcial
v)
Características Institucionais
- Homogênea com padrões altos e regulares - Pequenas comunidades residenciais–
- Fronteiras definidas e impermeáveis
- Abrangente com padrões maisdiversos
- "Cidades do intelecto" - mistoresidencial /”comuting” - Fronteiras e difusas e permeáveis
- Grande diversidade sem padrões comuns - Agregados de pessoas matriculadas, algumas raramente ou nunca no campus
- Fronteiras fracas ou não- existentes
vi) Lócus de poder etomada de decisão
'O Ateneu' - pequeno grupo de elite, valores e premissas
compartilhados
Processos políticos comuns de grupos de interesse e
programas dos partidos
Questionamento dos privilégios especiais e imunidades da academia pelos “públicos de massa” vii) Padrões
acadêmicos Amplamente partilhados erelativamente elevados (emfase meritocrática)
Variável; sistema / instituição "tornam-se empresas holding para tipos bem diferentes de empreendimentos
acadêmicos”
Critério muda de “padrões” para “valor adicionado”
viii) Acesso e
seleção Realizações meritocráticascom base no desempenho escolar
Meritocrática mais
“programas compensatórios” para alcançar a igualdade de oportunidade
“Aberto", a ênfase na "Igualdade da conquista do grupo” (classe, étnica) ix) Formas de
administração acadêmica
Acadêmicos em tempo parcial, que são 'amadores na
administração ';eleição / nomeação paraperíodos limitados
Ex-acadêmicos agora administradores em tempo integralalém de burocracia grande e crescente
Mais profissionais especialistas em tempo integral. Técnicas de gestão importadas de for a da academia
x) Governança
interna Professores seniores Professores e equipe júnior comcrescente influência de alunos
Repartição de consenso tornando governança institucional insolúvel;a tomada de decisões flui para asmãos da autoridade política
No Brasil o processo de expansão começou a se acentuar apenas na década de 90, mas apesar de vir ganhando força desde então, indicadores como a taxa de acesso à educação superior na faixa etária de 18 a 24 anos (que em 2010 era de apenas 18,7% ) ainda se situam abaixo do desejado (CORBUCCI, 2014).
O tópico a seguir trata de características específicas do ensino superior no Brasil, apresentando um breve histórico de políticas adotadas e uma análise dos papéis desempenhados por diferentes stakeholders.