5.1 FORMAÇÃO DOCENTE
5.1.2 O Processo de Formação Continuada Pedagógica
Se o processo de formação inicial é o primeiro contato do profissional docente com suas possibilidades de formação pedagógica, a formação continuada é geralmente adotada pelos docentes que já exercem uma atividade profissonal e querem desenvolver suas capacidades e adquirir novas competências, melhorando a qualidade do seu trabalho. Dentro do nosso estudo, vamos assumir a formação continuada como toda formação que o profissional realiza, individualmente ou em grupo, por sua livre e espontânea vontade ou direcionado pela Instituição na qual trabalha, que busca contribuir no seu processo formativo pedagógico.
Reunimos aqui a análise das respostas para duas perguntas realizadas aos docentes durante a entrevista: quais as experiências de formação pedagógica profissional ele teve ao longo de sua vida profissional, à exceção da formação inicial (caso ela tivesse acontecido para esse docente) e também quais as atividades de formação pedagógica ofertadas pelas Instituições de Ensino Superior em que ele leciona.
Segue a fala do Professor “G” que sintetiza o seu processo de formação pedagógica continuada:
Tive alguns cursos curtos. Trabalhei no SENAI 2000/2001 e lá, para entrar, tinha que fazer um curso de capacitação de facilitadores, com técnicas pedagógicas. Este curso era um curso de 30 horas. E agora na (IES) estamos fazendo uma reciclagem e os professores estão cursando este mini curso que é um curso de educação por competência, é um curso de 15 horas, estamos no segundo encontro – faltam mais 3 encontros – para verificar o que a gente pode melhorar na avaliação, justamente colocar em prática o que o MEC pede que é a questão de avaliar as competências do aluno, conhecimento, habilidade, atitude ... então este curso é justamente para isso. Aqui tem estas ações que são bem interessantes. Prof. “G”.
De acordo com Garcia (2013) e Pimenta (1996), os cursos de formação oferecidos pelas IES são pontuais, curtos e focados em questões administrativas, pouco auxiliando o
desenvolvimento da prática pedagógica do docente. A fala dos Professores “A” e “C” ratifica alguns dos achados da literatura:
Uma delas tenta fazer algumas coisas voltadas para essa natureza. Entretanto o que eu percebo na verdade não é uma formação docente, mas é uma formação que direciona os docentes a entenderem regras e cumprirem regras que são preestabelecidas pela Direção Geral da Instituição. A outra, nem isso tenta. Não existe o estabelecimento de práticas pedagógicas que auxilie os professores e melhorarem a sua didática. Prof. “A”.
Promover, promove. Nem sempre são aquelas que nós gostaríamos de estar presentes. E muitas vezes elas estão direcionadas a grandes áreas ou áreas afins [muito abrangentes] [...] ou, as vezes, pelo contrário, focadas em disciplinas [...] [muito específicas]. Prof. “C”.
[...] o [fulano] pediu para que eu preparasse o plano de ensino para a disciplina avaliação de desempenho de sistemas da IES, que não tinha, e tinha que ser de acordo com o tal mangá16, então ele me passou o material todo sobre o mangá para como preparar o plano de curso segundo aquele negócio... Eu não fiz o curso, mas eu estudei para aprender como é que tinha que ser feito o plano de ensino por competências [...] Da mesma forma, na (outra IES), a gente teve que fazer toda a reformulação dos planos de ensino [...] e eles já traziam essa ideia de fazer as coisas por competência e aí eu tive também uma certa orientação lá, mas não foi nenhum curso. Prof. “D”.
Na fala do Professor “A”, percebemos que o foco da formação continuada oferecida aos docentes pela IES é a socialização das diretrizes e procedimentos institucionais, e não as questões efetivamente pedagógicas. De forma diferente, no caso dos professores “C” e “D”, a formação continuada nos parece estar voltada para alinhamento de questões do projeto político pedagógico institucional - no caso mais amplo - ou para sanar problemas específicos de determinadas disciplinas. Em nenhum dos casos remete também a uma preocupação com a formação pedagógica dos sujeitos docentes.
Outra observação que podemos fazer, no que tange à lacuna da formação pedagógica, quer seja a formação inicial ou a continuada, é a ausência de sinalização, por parte dos sujeitos que participam dessa pesquisa, da possibilidade de buscarem fazer cursos dessa natureza por conta própria. Excetuando aqueles que fizeram o curso de especialização em
16Mangá é o nome dado às histórias em quadrinhos de origem japonesa. A palavra surgiu da junção de
outros dois vocábulos: man, que significa involuntário, e gá, imagem. Os mangás se diferenciam dos quadrinhos ocidentais não só pela sua origem, mas principalmente por se utilizar de uma representação gráfica completamente própria. (http://mangasjbc.uol.com.br/o-que-e-manga/)
metodologia do ensino superior, fato já discutido anteriormente, os docentes dizem que não tiveram formação, criticam a formação ofertada pelas IES em que trabalham, mas não fazem movimento em buscar essa formação individualmente. Ao contrário, indicam que a formação que devem buscar é a titulação, o que podemos observar no relato do Professor “E”:
Agora mesmo eu posso fazer uma pós-graduação em propriedade intelectual, mas não é interessante para mim. Aqui na UNEB você tem a oportunidade de fazer pós de graça, mas nesse momento não... principalmente trabalhando em 3 lugares. Agora eu quero é partir para um doutorado. Prof. “E”.
Na verdade, esse achado reforça a supervalorização do técnico por parte dos docentes da área de computação pois, entre a opção de uma formação pedagógica e uma formação técnica, os docentes optam pela última, por acreditarem ser mais importante e trazer mais reconhecimento profissional e mais oportunidades na carreira. Outro trecho da entrevista com o Professor “E” reforça essa suposição:
[...] (a IES) [...] também oferece didática e metodologia do ensino superior – até então na ultima turma que ofereceu eu não adentrei porque eu já tive essa disciplina – a preocupação da direção é para aqueles que não tiveram a disciplina. Prof. “E”.
Durante a análise das categorias da formação inicial e continuada, algumas contradições vieram à tona na fala dos docentes que fazem parte da população alvo da pesquisa. Casos como dois docentes da mesma IES que apontam diferentes posturas desta diante da oferta de cursos de formação continuada. A princípio, poderíamos pensar ser a possibilidade de o docente desconhecer os procedimentos administrativos da Instituição em que trabalha. No entanto, aprofundando a análise, verificamos que a situação é bem mais complexa do que aparenta. A seguir apresentamos o relato de dois professores para posterior discussão:
Sim. Todas elas. Mas é aquela coisa que não é obrigada. Aquele profissional que se sente interessado em participar ele vai. E na maioria das vezes a gente vê que os nossos colegas não participam. Mas a gente vê que tem aqui mesmo (na UNEB) eu fiz uma pós-graduação a distância, que ela disparou quando ela estava começando a educação a distância e ela queria que os professores daqui tivessem um aporte pedagógico para adentrar no projeto dela de educação a distância. Abriram-se vagas para todos os departamentos. Aqui foram dois. Só para o departamento dois. Eu e [...]. Só fiquei eu. [....] saiu. Na segunda aula ele foi embora. Então foi uma oportunidade. Agora,
como eu falei para você, tem uma especialização em propriedade intelectual de graça para todos os professores, (a IES2) também oferece didática e metodologia do ensino superior – até então na última turma que ofereceu eu não adentrei porque eu já tive essa disciplina – a preocupação da direção é para aqueles que não tiveram a disciplina. Prof. “E”.
Promovem. Seminários, fóruns como o FIPPE [...] Elas não interessam. A maioria não tem apelo. Eu não sinto que elas vão suprir a minha necessidade. Mas em alguns momentos, eu já tive [...] eu já vi palestras que me interessariam e que por falta de tempo eu não participei. Prof. “D”.
Analisando as falas destes professores, podemos fazer algumas inferências. Seja por falta de tempo, seja por acreditar já ter o conhecimento prévio necessário, os sujeitos dessa pesquisa parecem não priorizar a formação pedagógica dentro do seu percurso formativo como docente. No entanto, as evidências indicam que os docentes não estão desconectados com essa dimensão do seu trabalho, como fica expresso na análise crítica que o Professor “E” faz do colega e da autocrítica do Professor “D”. À luz da teoria sobre a formação do docente do ensino superior, uma possibilidade seria atribuir esta não priorização à supervalorização da experiência profissional ou até mesmo a necessidade de reconhecimento através de outros parâmetros como a titulação e as atividades de pesquisa e publicações científicas (GARCIA, 1999; D’ÁVILA, 2008b), ambos os aspectos já evidenciados nessa seção.