O processo de formação e desenvolvimento de conceitos no intelecto

Vigotski observou que o processo de formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância e amadurece somente na puberdade. Constitui-se em processo gradual e complexo, não podendo ser reduzido a associações, à atenção, à formação de imagens, às interferências ou tendências determinantes (VIGOTSKI, 2008, p.73).

De forma resumida, a formação de conceitos ocorre em três fases básicas, sendo que cada uma destas fases é dividida em vários estágios. A primeira fase ocorre pelo agrupamento de objetos numa agregação desorganizada, os amontoados. Esta primeira fase inclui três estágios distintos: inicialmente o pensamento se desenvolve pela tentativa e erro; o estágio seguinte pela organização do campo visual da criança e o terceiro ocorre de forma mais complexa, onde se constitui pelos elementos retirados dos amontoados. Mas esta fase ainda permanece na base sincrética, com uma simples agregação de amontoados (idem, 2008).

Na segunda fase ocorre a formação de pensamento por complexos. De acordo com o pesquisador bielorusso:

Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas devido as impressões subjetivas da criança, mas também devido às relações que de fato existem entre esses objetos Trata-se de uma nova aquisição, uma passagem para um nível mais elevado. (VIGOTSKI, 2008, p. 76)

O pensamento por complexos desenvolvem-se em cinco estágios: complexo associativo ocorre quando a criança percebe alguma semelhança entre os objetos, por exemplo, a mesma cor ou a mesma forma; complexo por coleções acontece quando os objetos são agrupados pelas diferenças, mas complementares entre si, por exemplo o mesmo objeto, mas com cores diferentes; complexo em cadeia ocorre pela junção de elos isolados com a transmissão de significado, a criança escolhe o critério que chama mais a sua atenção; complexo difuso ocorre por uma vaga semelhança entre os atributos de dois elos, ou seja, os objetos são indefinidos; e por último o complexo de pseudo-conceitos, considerado o mais elevado tipo de complexo, ocorre quando as crianças começam apropriar-se do significado das palavras. Constitui em um elo entre os complexos e o conceito real. (idem, 2008)

A formação por complexos é o que faz com que uma mesma palavra tenha significados diferentes e até mesmo opostos desde que haja algum nexo associativo entre os significados. Por exemplo, a criança pode usar a palavra “amanhã” querendo se referir à “hoje”, “ ontem” ou “ amanhã”, e se confunde pois todas fazem parte de uma mesma “família”, referem-se ao tempo. (idem, 2008)

A última fase é a formação dos conceitos potenciais que se desenvolve pelo isolamento de certos atributos em comum, ou seja, resulta do isolamento dos elementos antes agrupados, sendo o critério desse isolamento as semelhanças perceptivas sensoriais ou a semelhança de significados. (idem, 2008)

De forma resumida, segundo Vigotski (2008), o desenvolvimento intelectual das crianças adquire uma estrutura classificatória, ocorrendo pelo agrupamento conceitual, de amontoados a complexos a pseudoconceitos, e então, a conceitos verdadeiros.

Em relação ao desenvolvimento dos conceitos, Vigotski (2008) explica que Piaget observou a existência de conceitos científicos e cotidianos no intelecto das crianças, mas não

realizou uma distinção no desenvolvimento de um e outro. Para o pesquisador russo, os processos de desenvolvimento destes conceitos ocorrem de forma diferenciada.

Os conceitos científicos, também denominados não espontâneos, não se constituem de forma isolada, pelo contrário apresentam-se inter-relacionados com os conceitos cotidianos, também chamados espontâneos, pois de acordo com o pesquisador:

Os conceitos não ficam guardados na mente de uma criança como ervilhas em um saco, sem qualquer vínculo que os una. Se assim fosse, nenhuma operação intelectual que exigisse coordenação de pensamentos seria possível, assim, como nenhuma concepção geral de mundo. Nem mesmo poderia existir conceitos isolados enquanto tais, a sua própria natureza pressupõem um sistema. (VIGOTSKI, 2008, p.138)

Logo, nas palavras dele, há uma “interação entre esses dois tipos de conceitos e um elo que os unem num sistema total de conceitos”. (idem, 2008, p.106). Além de estarem relacionados e se influenciarem, o desenvolvimento destes dois tipos de conceitos, percorrem cada qual um caminho, sob as diferentes condições externas e internas, mas constituindo-se em um processo unitário que ele denomina de desenvolvimento de conceitos.

O processo de aquisição de um conceito científico ocorre de forma diferente da do conceito espontâneo, como supracitado, cada qual, percorre um caminho. Os conceitos espontâneos são assimilados no cotidiano, a partir das experiências vivenciadas pela criança, diferentemente, os conceitos científicos são conhecimentos sistematizados, aprendidos na escola, os quais não podem ser vivenciados diretamente. Logo, a intencionalidade está presente na assimilação dos conceitos científicos, ao contrário dos conceitos espontâneos que se desenvolvem de forma inusitada. (idem, 2008)

Na escola, a aquisição dos conceitos é conscientemente dirigida, sendo necessária a capacidade de abstração, ou seja, criar situações ou representá-las na mente, distanciando-se do real. Sendo assim, os conceitos científicos não são aprendidos mecanicamente. Ainda, o pesquisador explica que a aquisição dos conceitos espontâneos em relação aos não espontâneos, ocorre mais tarde pelo fato da criança não possuir a consciência deles. Os conceitos científicos já iniciam com a definição verbal e sua aplicação em operações espontâneas, assim, a criança possui a consciência do ato de pensamento. (idem, 2008)

A inter-relação estabelecida entre os conceitos é diagnosticada pelo seguinte aspecto: para a aquisição de um conceito científico são necessários outros conceitos mais elementares.

Entretanto, é “preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato” (idem, 2008, p.135)

Logo, de acordo com Vigotski (2008), o sistema de desenvolvimento de conceitos se constitui pelo movimento ascendente e descendente dos conceitos científicos e cotidianos, respectivamente, ou seja, enquanto o conceito científico movimenta-se de cima para baixo, o conceito cotidiano movimenta de baixo para cima. Esses movimentos ocorrem simultaneamente, mudando as estruturas de organização do pensamento. O nobre pesquisador explica que:

Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre caminho para um conceito científico e o desenvolvimento descende. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos por sua vez fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em relação a consciência deliberada. (VIGOTSKI, 2008, p.135-136)

No decorrer deste processo ascendente e descendente, tanto a consciência quanto o controle deliberado são operações que favorecem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (raciocínio, atenção, memória), as quais se apresentam em fase de amadurecimento. Complementando com as palavras de Vigotski (2008), é durante a idade escolar que “a atenção que antes era involuntária, passa a ser voluntária e depende cada vez mais do próprio pensamento da criança; a memória mecânica transforma-se me memória lógica orientada pelo significado” (p.112).

Logo, pode-se observar a importância do ensino dos conceitos científicos que se formam no processo de aprendizagem, pois “permitem a criança resolver problemas mais cedo do que os problemas que dizem respeito a vida cotidiana” (idem, 2008, p. 133) Vigotski destaca que:

O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona a seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. (p.107)

Para o pesquisador, “este aprendizado, geralmente precede o desenvolvimento, mas se desenvolve em uma interação contínua com suas contribuições” (idem, 2008, p.126). Nesse

sentido, a medida que o aprendizado ocorre, possibilita o desenvolvimento cognitivo, que por sua vez possibilita novas aprendizagem em um nível mais elevado.

Logo, o aprendizado de conceitos científicos ao transformar a estrutura dos conceitos espontâneos, organizando-os em um sistema, proporciona “a ascensão da criança para níveis mais elevados de desenvolvimento”. (idem, 2008, p.145)

Dessa forma, o professor precisa ter consciência de que os conceitos não são transmitidos, ou simplesmente assimilados sem que houvesse um processo de desenvolvimento de conceitos. De acordo com Vigotski (2008),

[...] um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais que um simples habito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por treinamento [...]. (p.104)

Assim, o ensino de conceitos científicos não pode restringir-se ao mero verbalismo, visto que se constitui em processos complexos. Nesse sentido, o ensino de conceitos químicos, como calor, entalpia, Lei de Hess, entre outros, não deve ocorrer de forma estática, apenas pela mera repetição, sem realizar as devidas relações com o cotidiano, pois torna-se infrutífero, visto que não permite desenvolver os movimentos de ascendência e descendência no desenvolvimento dos conceitos, os quais são imprescindíveis para a expansão e reorganização dos conhecimentos, promovendo o desenvolvimento intelectual.

Logo, com base em Marques (2000) “tornam-se imprescindíveis às aprendizagens sob a forma escolar, distintas das modalidades próprias de outros contextos sociais e âmbitos linguísticos” (p. 87). Nesse sentido, é importante compreender que, a constituição da sociedade vivenciada hoje, desenvolveu-se pela luta e diálogo entre os distintos saberes sociais, os quais se apresentam relevantes da mesma forma, mas não equivalentes, devido aos distintos espaços em que são produzidos com “componentes, atividades e processos de desenvolvimento específicos” (ANDRADE, 2003, p.281).

Diante das perspectivas abordadas até então, o próximo subitem apresenta as ideias desenvolvidas em algumas pesquisas na área da educação que estão relacionadas diretamente e indiretamente com o processo de ensino e aprendizagem do conhecimento escolar de Termoquímica e a formação de professores, as quais contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento dessa pesquisa.