O PROCESSO DE INTERVENÇÃO POR MEIO DA LINGUAGEM

A intervenção buscou ressaltar a importância da comunicação entendida como uma série de comportamentos verbais e não verbais a partir de uma necessária atenção ao que está sendo expresso pelo aluno seja através de falas, gestos ou símbolos. Para tanto, foi utilizado de início o método da Comunicação Alternativa como uma tecnologia assistiva que busca a ampliação das habilidades de comunicação a partir de materiais utilizados como auxílios externos na tentativa de possibilitar ao aluno um repertório comunicativo com figuras a partir do uso da prancha comunicativa com cartões de figuras precisamente personalizados com imagens corriqueiras do cotidiano de Antônio, favorecendo o entendimento e possibilitando uma maior chance de comunicação com ele.

Quando o repertório verbal da criança com TEA é ineficaz à sua comunicação, ou seja, quando a fala não é manifestada como no caso de Antônio, são consideravelmente reduzidas as oportunidades de interação diante do outro nos diversos ambientes e situações sociais. Para esses, é necessário que se utilize de instrumentos capazes de aumentar as possibilidades de comunicação significativa, visando suprir as complicações oriundas da ausência da comunicação verbal. Sobre isso, Walter e Almeida (2010) evidenciam que:

Quando se fala em comunicação alternativa, há muito mais em jogo que uma mera prancha de símbolos ou um sistema computadorizado. A comunicação alternativa fundamenta-se na ideia de possibilitar à pessoa com deficiência o uso da linguagem e de instrumentos que lhe permitam superar o obstáculo da disfunção e ter acesso, seja como for, ao desempenho comunicativo. (WALTER ; ALMEIDA, 2010, p. 430).

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Junto a isso procurou-se, portanto, inserir na rotina de Antônio a prancha de comunicação, feita em material sólido com velcro e 24 figuras que representavam o rosto de pessoas de sua convivência, objetos que eram solicitados por ele durante a tarde e sentimentos que ele também expressava enquanto estava na escola, como demonstra a figura abaixo:

Figura 4- Prancha de Comunicação Alternativa

Fonte: acervo da autora

De início, a curiosidade por um novo estímulo o deixou feliz e empolgado para conhecer o que estava sendo apresentado. O aluno, que mantinha sua atenção em qualquer tipo de estímulo somente por no máximo 2 minutos, conseguiu sentar-se e observar por uma maior quantidade de tempo as figuras que lhes foram apresentadas. Porém, a demonstração do uso da prancha comunicativa era feita mediante alguns lapsos de agressividade e movimentos estereotipados que pareciam negar a nova proposta pedagógica, demonstrando certa angústia do aluno com relação à novidade.

Foram realizados cinco dias de tentativas e com o passar dos dias a negação em realizar algum tipo de comunicação através da prancha de comunicação, aumentava. Ao iniciar o tempo da intervenção que correspondia ao início das aulas nas salas de aulas regulares do turno vespertino, quando Antônio percebia a presença da prancha de comunicação já se agitava e gesticulava para que fosse guardada na gaveta do birô utilizado para o trabalho com a prancha.

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As primeiras impressões foram de que a prancha o tirava da sua zona de conforto e, por isso, a tendência que tinha era de logo querer guardar, para que não fosse exigido dele algo que naquele momento demandava uma rotina de aprendizagem, dedicação e atenção para o desconhecido.

Com a insistência de sempre levar a prancha de comunicação, embora tivesse a negação da utilização por parte de Antônio, uma nova forma de utilização da comunicação alternativa foi adotada pelo próprio aluno que demonstrou interesse somente pelas figuras que estavam à disposição para o uso na prancha. Durante os dias posteriores aos da primeira tentativa de comunicação alternativa com a prancha, um momento de análise foi realizado a respeito do que o aluno faria com as figuras a partir do momento que pudesse utilizá-las ao seu modo. E de forma esporádica ele fazia o uso de uma figura particular para solicitar à professora determinado pedido, apontando com o dedo para a imagem que correspondia a sua solicitação. Dessa forma, obteve-se o primeiro avanço: Antônio compreendeu a função das imagens que a prancha portava, servida de instrumento para que ele comunicasse um desejo. Embora esse fato tivesse motivado e enchido de expectativa o decorrer da intervenção, no pensamento de que agora o aluno aceitaria a proposta da prancha, não se obteve sucesso quando mais uma tentativa foi realizada. Antônio de fato não havia se adaptado àquela forma de comunicação que lhe fora proposto.

Entre uma tentativa e outra, adquiriu-se uma postura de observar e atentar para qualquer possibilidade de comunicação que pudesse surgir naquele momento com o aluno. Foi onde se estabeleceu uma comunicação não verbal, através de gestos. Mas que o aluno compreendia e correspondia. Aqui a pesquisa recebeu uma nova possibilidade de intervenção a partir da comunicação: Antônio passava a utilizar alguns gestos instruídos pela pesquisadora para se expressar corriqueiramente, o que deu à pesquisa um novo ânimo e perspectivas novas, uma vez que demonstrava um cenário de compreensão e confiança do aluno para com a pesquisadora e a professora auxiliar.

Pensando nisso, aqui vale frisar a importância de se obter total atenção no que o aluno também traz consigo para o momento de intervenção, a sua bagagem emocional, sua estrutura cognitiva, suas competências e o que atribui prazer para ele na prática pedagógica, estando sempre à procura de novos meios que possam usufruir das habilidades da criança e do que ela demonstrar corresponder à medida que as tentativas de comunicação vão acontecendo. Nesse momento da intervenção, onde a comunicação gestual era a que Antônio expressava sentir-se mais à vontade para desenvolver, e através da qual ele demonstrava mais aptidão para aprender, foi estimulado a introdução de novos gestos para que o aparato de comunicação do aluno

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aumentasse, e ele pudesse expressar seus desejos e necessidades com mais precisão, diminuindo sua angústia ao ser incompreendido. Sobre a comunicação não verbal, Feuerstein, Feuerstein, Falik (2011) ressaltam que:

A mediação não é necessariamente dependente de linguagem ou fala. É, porém, certamente intencional, ou seja, o mediador deseja que aconteça e faz coisas para trazer isto ao mediado. [...] A EAM8 _{não depende da linguagem na}

qual a interação ocorre. Todas as modalidades de interação têm em si qualidades aprendizagem, interação de gestos e física, exposição a modelos de imitação comportamental e, claro, interação verbal. (FEUERSTEIN, FEUERSTEIN, FALIK, 2011 p. 80-81).

Com isso, mais alguns gestos foram sendo instruídos e utilizados no cotidiano escolar de Antônio. Um dos grandes problemas enfrentados no início do trabalho, era a insistência que o aluno tinha em tomar banho na escola, mesmo não tendo uma estrutura adequada para que fosse realizado, chegando a fazer as necessidades fisiológicas na roupa para que fosse necessário o banho. Um dos gestos utilizados servia para dizer que “o banho de Antônio é em casa” e ao passar dois dias em desenvolvimento do gesto, o aluno sozinho, sem estímulo exterior e intencional chamou a atenção da professora auxiliar e gesticulou que o banho só tomaria em casa, efetivando o uso do gesto inserido pela pesquisadora como aprendizado conquistado através da intervenção.

Assim aconteceu também com o achocolatado em líquido, alimento favorito do aluno na hora do lanche, onde instruído um gesto que corresponderia ao mesmo, o aluno passou a utilizar esse gesto para solicitar o alimento. Um dos gestos mais eficazes e que mais contribuíram com o restante da pesquisa e do ano letivo, foi o gesto positivo com o dedo polegar. Ao ser questionado sobre algum assunto ou se desejava fazer alguma coisa, não era possível perceber o retorno do aluno, pois não expressava o sentimento de negação nem de positividade através de gestos ou fala. Com o incremento do novo gesto de positividade, Antônio passou a utilizá-lo quando era questionado se “sim” ou se “não”, respondendo a perguntas que pudessem ser respondidas com essas palavras que para ele, no caso, eram gestos. Constata-se, portanto, que a comunicação onde o aluno desenvolveu a aprendizagem e adquiriu novos gestos ampliando seu leque de comunicação, foi a gestual. O aluno não restringiu o uso dos novos gestos inserido em seu cotidiano, mas os estendeu aos outros profissionais e demais colegas na escola, utilizando em situações diversas para se comunicar e

8 _{EAM refere-se a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada, um dos principais pilares da teoria da} Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). “É uma das formas essenciais por meio dos quais o organismo humano alcança interação com o mundo.” (FEUERSTEIN, FEUERSTEIN, FALIK, 2011, p. 58)

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expressar algum desejo ou solicitação. Uma ocorrência que também enriqueceu o trabalho, foi o fato de o aluno expressar uma considerável diminuição das crises de agressão e auto agressão que, através do que foi colhido durante os períodos de observação, nota-se que se deu pelo fato de agora ele conseguir se comunicar melhor ao expressar os seus desejos e vontades.

45 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a inclusão de alunos com TEA nos dias de hoje ainda seja considerado um desafio na escola, principalmente quando se trata dos casos onde o nível é mais severo, existem diversas alternativas para que seja efetivada a inclusão, mediante as próprias habilidades e aptidões do aluno no seu convívio diário com as pessoas que o circundam.

Como objetivo, esse trabalho monográfico trouxe, a partir de observações, análises e intervenções, identificar e analisar as principais dificuldades evidenciadas no processo de inclusão do aluno Antônio, assim como a postura da instituição diante dessas dificuldades. Para isso, investigamos: quais intervenções devem ser realizadas quando o aluno com nível de autismo severo não desenvolve atividades pedagógicas? Qual o maior empecilho vivenciado pelo aluno diante do seu comprometimento mediante o TEA? A escola observada consegue vencer os desafios da inclusão e de fato promover o aprendizado do aluno?

Os resultados concedidos após o término da pesquisa, evidenciam que o trabalho de inclusão do aluno com TEA precisa ser efetivado de forma fundamentada em intervenções que favoreçam as habilidades do estudante e o instrua em contexto de aprendizagem significativa mediante suas aptidões. Mostram que, além de toda fundamentação, a empatia para compreender o tempo, os comprometimentos e diversas fases que o aluno manifesta, é essencial para que o professor esteja aberto a acreditar no aluno primeiro que ele mesmo.

A entrevista com a professora auxiliar Amanda foi realizada dois meses após o encerramento das atividades de pesquisa, visto que, o cotidiano com Antônio demandava tempo, atenção e cuidado para com ele quase que em tempo integral à sua permanência na escola. Quando questionada a respeito dos avanços que constatava no final da pesquisa, a professora Amanda, destacou que o primeiro avanço obtido por Antônio era em relação a agressividade que embora ainda fosse presente, antes era bem mais acentuada. O maior avanço considerado pela professora foi a aquisição e utilização de novos gestos, que facilitou e corroborou para novos diálogos e situações de interação social que antes era preterida. Ela ainda destacou que, mesmo com o período correspondido às férias escolares, Antônio voltou à escola utilizando os gestos aprendidos durante o tempo de intervenção, com o comportamento consideravelmente enriquecido, permanecendo na sala de aula regular por mais tempo, realizando atividades propostas por ela ainda que dentro desse ambiente. A professora reconhece que esses são ganhos oriundos da rotina inserida no cotidiano escolar do aluno

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mediante a sala de aula “particular” e as intervenções sugeridas no decorrer do trabalho de pesquisa.

Visto isso, os ganhos conquistados em decorrência da intervenção feita com o aluno Antônio, concretiza que o seu processo de inclusão na escola da rede pública de ensino, deve ser mediado a partir da consideração afetiva e ricas de fundamentação teórica. A maior conclusão que enveredou por todo o percurso trilhado durante as etapas da pesquisa, foi que para que haja um trabalho e uma correspondência do aluno com TEA àquilo que lhe é proposto, é necessário estar bem fundamentado naquilo que de fato o aluno irá conseguir corresponder, sendo de fundamental importância que seja disposto ao aluno atividades que ele conseguirá realizar, dentro da realidade em que ele traz como possível a ser desenvolvida. Dessa forma, seu alicerce motivacional será fortalecido e, uma vez feito isto, podemos propor novos e mais complexos desafios.

É necessário aprender que no meio do caminho pode haver contratempos impostos pelo próprio aluno, mas que se caracteriza como uma nova possibilidade que ele oferece para um novo modo de vivenciar as intervenções e propostas pedagógicas.

As incansáveis busca pelo saber, por intervenções apropriadas ao caso de Antônio e busca por auxílio em fontes fundamentadas por parte da professora auxiliar, demonstra que na Educação Especial e Inclusiva, embora seja lento e, por vezes tardio, a resposta que o aluno nos trazem sempre é a que todos têm direito e aptidão a aprendizagem. Aqui, ratifica-se que sendo Antônio um aluno considerado de difícil atendimento e convivência por suas demandas de comprometimento, embora seja muitas vezes visto como um desafio a ser enfrentado, é um aluno capacitado a aprender e desenvolver-se nas atividades emancipatórias da escola, ainda que por meio de novas formas de ensino, como demonstrou a partir do seu processo de aprendizagem na aquisição de novos gestos úteis à sua comunicação não verbal com os professores e demais colegas.

As reflexões empreendidas nesse trabalho, buscam salientar a importância de considerar o aluno com NEE e/ou deficiência como sujeito protagonista de sua história estudantil, capaz de alcançar seus objetivos e traçar metas mediante uma mediação efetivada na responsabilidade de educar, acima de tudo, para a liberdade que é direito e constitui o aluno como pessoa social, capaz de exercer seus direitos e deveres para uma sociedade mais igualitária e justa.

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50 APÊNDICES

APÊNDICE I – FICHA DE ENTREVISTA REALIZADA COM A PROFESSORA AUXILIAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC CAMPUS CAICÓ – RN

Tema: Transtorno do espectro do autismo (tea): o processo de inclusão de um aluno da rede pública de Caicó/RN.

Dados sobre a professora:

1 Nome: 2 Idade:

3 Formação acadêmica:

4 Possui formação especializada? Qual? 5 Qual o tempo de serviço na educação?

6 Tempo em que está atuando como professora auxiliar de Educação Especial: 7 O que você entende por inclusão?

8 Você sempre quis trabalhar com Educação Especial? 9 A quanto tempo acompanha o aluno Antônio?

10 Como foi o processo de adaptação de Antônio com a sua chegada?

11 Quais os aspectos que você percebe que mais comprometem o desenvolvimento de Antônio?

12 O que você faz para tentar avanços com Antônio durante a sua permanência com ele na escola?

13 Quais os avanços conquistados por Antônio desde o início do seu trabalho com ele?

UFRN – CERES – CAICÓ

51 APÊNDICE II – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO UTILIZADO DURANTE O

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

DA ESTRUTURA FÍSICA ESCOLAR:

1- A escola possui acessibilidade? (observações: rampas, elevador, corrimão, parques adaptados, salas adaptadas, etc)

2- Existe sala de AEE? (observações: acesso, tamanho, ventilação, condições dos materiais, disponibilidade, funcionamento, etc)

3- As salas de aula: (observações: acesso, tamanho, ventilação, condição do quadro, carteiras, etc)

4- Banheiros: (observações: acesso, tamanho, ventilação, disponibilidade de água, chuveiros, pia, etc)

5- Refeitório: (observações: acesso, tamanho, ventilação, condições dos talheres, mesas adaptadas, etc)

DA REALIDADE DO ALUNO EM SALA DE AULA: 1- Desempenho nas atividades pedagógicas

2- Interação com os outros alunos 3- Realização de atividades adaptadas 4- O aluno possui aptidão em?

5- Principais dificuldades encontradas no desenvolvimento motor, psíquico, pedagógico, comunicativo, visual, etc

DA REALIDADE DO ALUNO NA SALA DE AEE 1- Desempenho na realização das atividades 2- Conduta frente aos materiais

3- Principais dificuldades 4- Principais avanços

DOS MOMENTOS DE RECREAÇÃO

1- Interação social com os alunos e profissionais da escola 2- Cumprimento do horário