UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC/CERES/CAICÓ
MARIA LUISA DE AZEVEDO FERNANDES
AUTISMO E INCLUSÃO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DAS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROEDUCAÇÃO
CAICÓ- RN 2020
MARIA LUISA DE AZEVEDO FERNANDES
AUTISMO E INCLUSÃO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DAS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROEDUCAÇÃO
Trabalho de conclusão de curso na forma de monografia apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia, sob a orientação da Prof. Dra. Kátia Regina Lopes Costa Freire.
CAICÓ-RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra - - CERES--Caicó
Fernandes, Maria Luisa de Azevedo.
Autismo e inclusão: desafios e possibilidades a partir das contribuições da Neuroeducação / Maria Luisa de Azevedo
Fernandes. - Caicó, 2020. 53f.: il. color.
Monografia (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ensino Superior do Seridó. Departamento de Educação.
Orientador: Profª Dra. Kátia Regina da Costa Lopes Freire.
1. Educação inclusiva. 2. Neuroeducação. 3. Práticas
pedagógicas. 4. Transtorno do Espectro do Autismo. I. Freire, Kátia Regina da Costa Lopes. II. Título.
MARIA LUISA DE AZEVEDO FERNANDES
AUTISMO E INCLUSÃO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES A PARTIR DAS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROEDUCAÇÃO
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito obrigatório para obtenção do título de licenciada em Pedagogia.
Aprovada em: ___/___/_____
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________ Professora Dra. Kátia Regina Costa Lopes Freire (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________________ Professora Dra. Francileide Batista de Almeida Vieira (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________________ Professora Dra. Jacicleide Ferreira da Cruz Melo (Examinadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
CAICÓ – RN 2020
Ao meu aluno, por sua vida e infinita capacidade de aprender e desenvolver-se em um mundo onde lhe é necessário ensinar tantas lições, embora seja cheio de conhecimento.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, de coração alegre e confiante, ao Senhor. Por sua generosidade em ter me dado a vida e nela sustento e coragem para, a partir do Seu Divino amor, ter a oportunidade de amar e propor, ainda de forma pequena, um novo mundo de possibilidades.
Agradeço a minha mãe, Rita, por desde o início de minha existência dedicar todo seu amor, tempo e escolhas a mim. Ao meu pai, Deoman, por sua generosidade e bondade sempre
presente em meu caminho, por sua bênção sempre me acompanhar. Todo meu amor e admiração.
Ao meu irmão e incentivador primeiro, Matheus, por todas as vezes que acreditou em mim me fazendo crer que sou capaz de chegar onde eu quiser. A você minha gratidão, amor e admiração todos os dias.
A minha grande amiga e companheira de estudo, Ladislene, por vivenciar comigo ao longo desses quatro anos e meio de faculdade, tantas experiências desafiantes e encorajadoras. A você a minha torcida de uma vida pessoal e profissional brilhante, como tudo que você se dedica a fazer. Através da qual estendo minha gratidão a todos os meus colegas de faculdade.
Agradeço, de coração, a minha amada orientadora Profª Dra. Kátia Regina. Mulher forte que me ensinou a quebrar tantas barreiras através da aceitação, do amor e da empatia. Obrigada por me ensinar para muito além dos autores. A senhora é uma mulher e pessoa admirável. Minha gratidão, carinho e oração.
Minha gratidão, a professora Jessiane, por sua dedicação e empenho em minha jornada monográfica. Obrigada por apostar em mim e nos meus estudos. Jamais esquecerei tamanha generosidade. Através da qual estendo minha gratidão a Nazaré.
Agradeço com enorme carinho a Joedson, por todo companheirismo, paciência e torcida. Por incentivar momentos de estudo e acreditar sempre que sou capaz. A você meu amor e gratidão.
Aos meus amigos, em especial, aos mais queridos Jâenia, Beatriz e Andrei, por serem os melhores amigos que poderia ter e companheiros em momentos diversos. Obrigada por compartilharem com coração feliz esse momento que vivo. Minha oração e torcida por vocês.
Por fim, agradeço a toda a minha família em nome das minhas avós Maria Fernandes e Maria Edite, por serem fontes de luta e esforço, por acreditarem em mim e compartilharem dos meus sonhos e escolhas. A vocês, minha família, minha promessa de luta por um mundo cada vez mais digno e melhor. Amor e gratidão.
RESUMO
Este trabalho se dedica a realizar uma pesquisa-ação a respeito do processo de inclusão de um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), em uma escola da rede pública de ensino na cidade de Caicó/RN, em torno do contexto educacional da Educação Especial. Dessa forma, o objetivo geral consistiu em identificar e analisar as principais dificuldades evidenciadas no processo de inclusão do aluno com TEA, assim como a postura da instituição diante dessas dificuldades. Como objetivos específicos buscou-se analisar seus momentos de crise por meio de instrumental desenvolvido pela orientadora deste trabalho, com o fim de conhecer os fatores geradores das crises; elaborar plano de intervenção a partir dessas análises e efetivá-lo, visando retirar o aluno do ponto de inércia de aprendizagem em que se encontrava. Além disso, teve como objetivo específico estimular a área da comunicação junto ao aluno, uma vez que foi constatado nas análises, ser este um dos principais entraves à sua aprendizagem. As reflexões pautaram-se em um arcabouço bibliográfico para fundamentação em Silva (2012), Feuerstein; Feuerstein; Falik (2014), Cunha (2015), Júnior; Kuczynski (2007), Vygotsky (1989), dentre outros. As reflexões aqui impulsionadas, destacam a importância substancial de dois viés no interior da escola para que a inclusão seja efetivada como ferramenta de desenvolvimento integral do aluno com TEA: o conhecimento teórico compreendido através de práticas pedagógicas que estimulem as áreas comprometidas do aluno, como também a postura de mediador adotada pelo professor para a busca de novas intervenções e incansáveis métodos de instigar o aluno até as suas máximas possibilidades de evolução pedagógica, comportamental e social. Para tanto, as formações continuadas, ambientes favoráveis e ações socializadoras com todo corpo de funcionários da instituição de ensino são instrumentos que podem corroborar o avanço de novos meios de intervenção e evolução dos alunos com TEA na rede pública de ensino. Com o desenvolvimento da pesquisa, o aluno progrediu por meio da intervenção e inclusão de novo meio de comunicação para o seu cotidiano escolar, favorecendo um comportamento mais favorável ao desenvolvimento de outras metodologias pedagógicas.
Palavras-chave: Inclusão. Neuroeducação. Práticas Pedagógicas. Transtorno do Espectro do
Autismo. .
ABSTRACT
This work is dedicated to conducting an action research regarding the inclusion process of a student with Autism Spectrum Disorder (ASD), in a public school in the city of Caicó / RN, around the educational context of Special education. Thus, the general objective was to identify and analyze the main difficulties evidenced in the process of inclusion of the student Antônio, as well as the institution's stance in the face of these difficulties. As specific objectives, we sought to analyze their moments of crisis through instruments developed by the advisor of this work, in order to know the factors that generate the crises; develop an intervention plan based on these analyzes and carry it out, aiming to remove the student from the point of inertia of learning in which he was. In addition, it had the specific objective of stimulating the area of communication with the student, since it was found in the analyzes, that this is one of the main obstacles to their learning. The reflections were based on a bibliographic framework for foundation in Silva (2012), Feuerstein; Feuerstein; Falik (2014), Cunha (2015), Júnior; Kuczynski (2007), Vygotsky (1989), among others. The reflections stimulated here highlight the substantial importance of two biases within the school for inclusion to be effective as a tool for the integral development of students with ASD: theoretical knowledge understood through pedagogical practices that stimulate the student's committed areas, as well as the position of mediator adopted by the teacher in the search for new interventions and tireless methods of instigating the student to his maximum possibilities of pedagogical, behavioral and social evolution. To this end, continued training, favorable environments and socializing actions with the entire staff of the educational institution are instruments that can corroborate the advancement of new means of intervention and the evolution of students with ASD in the public school system. With the development of the research, the student progressed through the intervention and inclusion of a new means of communication for his daily school life, favoring a behavior more favorable to the development of other pedagogical methodologies.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 9
1 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) ... 14
1.1 O DIREITOS DA PESSOA COM TEA ... 18
1.2 TEA: DIAGNÓSTICO E COMORBIDADES ... 19
2 NEUROEDUCAÇÃO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO ... 24
2.1 A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (EAM) DE FEUERSTEIN .... 26
3 PROCESSOS METODOLÓGICOS: A PESQUISA, A ESCOLA E SEUS SUJEITOS ... 28
3.1 A CARACTERIZAÇÃO DO AMBIENTE E DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 30
3.1.1 Participantes da pesquisa ... 34
4 INTERVENÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E APRENDIZADOS ... 37
4.1 OBSERVAÇÃO DA PESQUISA ... 37
4.2 O PROCESSO DE INTERVENÇÃO POR MEIO DA LINGUAGEM ... 40
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 47
APÊNDICES ... 50
9 INTRODUÇÃO
A educação vivencia um momento em que o processo de inclusão dos alunos com deficiência nas instituições de ensino regular, tem sido ponto de partida para copiosas discussões que visam possibilitar, a partir dos princípios inclusivos, o bem-estar e as condições necessárias para o desenvolvimento educacional no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem, participação nas atividades cotidianas da escola e qualidade de vida desses alunos. Ao mesmo passo em que se discute, também se atenta para o fato de que uma educação sem diferenciação, que garanta uma metodologia planejada e adequada para que seja capaz de assistir às necessidades educacionais especiais, vem sendo um dos maiores desafios que protagonizam debates e estudos nos últimos tempos no âmbito educacional.
Para a obtenção do conhecimento, a instituição de ensino precisa oferecer aos alunos um aparato de atitudes, serviços e materiais que viabilizem metodologias e práticas que, acrescidas de um currículo adequado para a realidade do aluno, possam proporcionar o desenvolvimento de um ensino de qualidade aliado a um efetivo aprendizado, que propicie ao estudante real motivação, colaborando para o envolvimento e responsabilidade no que diz respeito ao seu processo de aprendizagem.
Na perspectiva de Educação Inclusiva, Meirieu (2005, p. 44) nos fala que “a escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva.” Nesse sentido, o espaço escolar deve disponibilizar a partir de um planejamento, de uma sistematização e de uma organização, um cenário pedagógico que, independente das especificidades de cada aluno, sejam concedidas condições de acesso ao conhecimento de qualidade capaz de inibir da escola a descriminação e segregação no ensino.
O aluno com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)1, grupo alvo deste estudo, possui um transtorno global do desenvolvimento que se identifica a partir de dificuldades na interação social, uma série de sintomas emocionais e motores como movimentos estereotipados, e que também inclui comprometimentos na comunicação e linguagem, sendo necessário um aparato de assistência ao seu processo de aprendizagem e inclusão.
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Os direitos educacionais devem ser garantidos ao aluno com TEA em concordância ao que está previsto na Constituição Federal desde o ano de 2012 quando, por meio da Lei de nº 12.764 a pessoa com o Transtorno do Espectro do Autismo é considerada uma pessoa com deficiência, sendo portanto, o único transtorno a ser classificado deficiência até o momento. Dessa forma, os direitos contidos na Constituição passam a abranger as pessoas com TEA, como previsto no Art. 205, que coloca a educação como um direito de todos, e ainda o Art. 206 inciso I, que ratifica igualdade de condições a todo os estudantes no que diz respeito ao acesso e permanência na escola.
Além disso, tais direitos também estão assegurados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), nos Art. 58 e 59, que contemplam os direitos dos alunos com deficiência ou necessidade educacionais especiais ao Atendimento Educacional Especial no ensino regular. Ainda estão previstos os direitos desses alunos na Lei nº 12.764/12 que decreta a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo, garantindo acesso à educação com as adequações necessárias e admissíveis que considerem suas necessidades educacionais.
Visto isso, é possível constatar que o aluno com TEA deve, a partir de boas condições e fundamentais adaptações, ser incluído na dinâmica do cotidiano escolar própria do ensino regular, sendo assim isento de qualquer discriminação ou preconceito, favorecido a um livre acesso a todas as oportunidades oriundas de um ambiente escolar íntegro e instigante mediante as práticas pedagógicas oferecidas.
É importante salientar que o Transtorno do Espectro do Autismo vem ganhando espaço nas pesquisas acadêmicas e visibilidade nas escolas, sobretudo, devido ao crescente número de crianças matriculadas com diagnóstico de autismo, mas também devido ao fato de existir certa inquietação no meio docente ao trabalhar com esses alunos, o que favorece a busca por estudos relacionados ao assunto. Faltam formações nesta área, assim como instrumentos e materiais pedagógicos necessários às práticas e adaptações que devem ser feitas em todo contexto escolar. Daí vale ressaltar a importância do desenvolvimento desse trabalho para a educação, por refletir a respeito de demandas referentes à inclusão de pessoas com TEA no interior escolar, proporcionando novos meios para efetivar essa inclusão que já fora garantida por meio de diversos documentos legais no Brasil, validando que é possível manter a oportunidade pedagógica e humana desses alunos nas atividades escolares.
Diante desse cenário, durante as atividades do processo de formação na graduação, por meio do desenvolvimento das atividades relacionadas ao Estágio III, em contato com uma
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instituição de ensino da rede pública da cidade de Caicó, foi possível refletir sobre as circunstâncias que desafiam a inclusão dos alunos com TEA, instigando os seguintes questionamentos: A escola observada consegue vencer os desafios da inclusão e de fato promover o aprendizado do aluno? Quais intervenções podem ser realizadas quando o aluno com nível de autismo severo não desenvolve atividades pedagógicas? Qual o maior desafio de aprendizagem vivenciado pelo aluno diante do seu comprometimento mediante o TEA?
No diálogo com a escola na perspectiva do Estágio III, a gestora da escola que acompanhava as atividades referentes a essa disciplina, informou que o aluno Antônio2 - a quem
foi dirigida essa pesquisa – se caracterizava em um diagnóstico de TEA severo, onde se demonstrava bastante agressivo, com quadro de ausência de aprendizagem pedagógica e não tinha rotina de permanecer na sala de aula, o que gerava nos professores e na equipe gestora uma certa angústia de não conseguir proporcionar muitos avanços com ao aluno.
O objeto de estudo desta pesquisa se concretiza a partir da busca por compreender o processo de inclusão de um aluno com Transtorno do Espectro do Autismo da rede pública da cidade de Caicó/RN por meio da observação das práticas presentes no seu cotidiano escolar, desde as relações interpessoais até as condições de desenvolvimento pedagógico.
Para que pudesse ser pertinente o caminho trilhado para nortear esta pesquisa, principalmente a sua terceira fase que consistiu na intervenção realizada, tomamos como principal fonte de investigação para a garantia do objetivo geral, as realidades vivenciadas por Antônio na sua rotina escolar, desde a sua participação pedagógica na sala de aula regular, perpassando pelos momentos de lazer até as tentativas de intervenção realizadas pela professora auxiliar3. Dessa forma, o objetivo geral consistiu em identificar e analisar as principais dificuldades evidenciadas no processo de inclusão do aluno Antônio, assim como a postura da instituição diante dessas dificuldades. Como objetivos específicos buscou-se analisar seus momentos de crise por meio de instrumental desenvolvido pela orientadora deste trabalho, com o fim de conhecer os fatores geradores das crises; Elaborar plano de intervenção a partir dessas análises e efetivá-lo, visando retirar o aluno do ponto de inércia de aprendizagem em que se encontrava. Além disso, teve como objetivo específico estimular a área da comunicação junto
2 Durante o trabalho, o nome fictício em referência será utilizado para se referir ao aluno da escola pública da cidade de Caicó/RN com quem foi realizado o estudo de caso dessa pesquisa.
3 O temos utilizado está referindo-se no texto, ao termo “profissional de apoio escolar” que mediante a Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015 garante ao aluno com deficiência o direito de tê-lo como é tratado em seu art.3º, inciso XIII, caracterizando-a como [...] a pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção dos estudantes com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas; [...] (BRASIL, 2015, p. 9).
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ao aluno, uma vez que foi constatado nas análises, ser este um dos principais entraves à sua aprendizagem. Cabe ressaltar que o tipo de pesquisa eleita permite o alcance dos objetivos de ação/intervenção aqui apresentados.
A pesquisa realizada tem o cunho de pesquisa-ação, eleita por possibilitar a busca por soluções para o problema encontrado. Inicialmente, foi feito um estudo de caso, envolvendo o aluno Antônio diagnosticado com o Transtorno do Espectro do Autismo – CID 10 F84.04, sendo este relacionado a transtornos mentais devido a lesão e disfunção cerebral, como também transtornos globais do desenvolvimento relativo a transtorno com hipercinesia relacionada a retardo mental e a movimentos estereotipados – F06 + F84.4. A pesquisa ainda contou com a participação de duas professoras: uma auxiliar de Educação Especial que será bastante citada nas linhas deste trabalho, visto que esta foi agente direto do cotidiano escolar do aluno e das intervenções realizadas para execução desse trabalho e uma professora readaptada que também auxiliava nas atividades com Antônio. Foram realizadas observações, entrevistas semiestruturadas, coleta e análise dos dados do estudante, elaboração de um plano de intervenção, confecção de materiais pedagógicos e, por fim, a intervenção para o desenvolvimento da proposta deste trabalho monográfico.
As intervenções desenvolvidas se embasaram nos conhecimentos da Neuroeducação, sobretudo, nos estudos de Reuven Feuerstein (2014) e Vitor da Fonseca (2011), que se configura em um campo interdisciplinar onde estão unidas três áreas do conhecimento: a pedagogia que contribui a partir dos conhecimentos da aprendizagem e educação, a psicologia que se dedica às pesquisas sobre cognição e comportamento e a neurociência que atenta ao funcionamento do sistema nervoso central. Todas as áreas citadas na composição da Neuroeducação se dedicam a contribuir no entendimento do processo de aprendizagem, bem como fornece novos métodos que auxiliam esse processo através de um novo modelo de diagnóstico da capacidade de aprendizagem e novos métodos para intervenção pedagógica.
O trabalho está organizado em 4 (quatro) seções: na primeira seção, denominada “O Transtorno do Espectro do Autismo” busca-se familiarizar o leitor a partir de um breve histórico que envolve o cenário do TEA até os dias atuais mediante a educação brasileira e os aspectos que conceituam o transtorno, bem como inserir o leitor no contexto do diagnóstico do autismo e suas comorbidades além de contextualizar os métodos de ensino para o aluno com TEA. A segunda seção que tem como título “Neuroeducação e suas contribuições para a inclusão”
4 A sigla se refere ao código utilizado na lista de Classificação Internacional de Doenças (CID) publicada pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
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apresenta a Neuroeducação, campo interdisciplinar que embasa esse trabalho, e discute a respeito da Experiência de Aprendizagem Mediada do autor Feuerstein como forma de considerar que todos os alunos têm a possibilidade de aprender independente de seus comprometimentos. A terceira seção, intitulada “Os caminhos metodológicos: a pesquisa, a escola e seus sujeitos” está voltada a apresentar ao leitor os aspectos metodológicos que fundamentam o trabalho e as características que circundam a pesquisa como os aspectos pessoais do aluno, o ambiente escolar e o cenário educacional em que está inserido. Na última seção, nomeada “Intervenção: contribuições e aprendizados” demarca o cenário de observações e intervenção realizados com Antônio para a estruturação da pesquisa como fonte de conhecimento e base de discussões a respeito da inclusão do aluno com TEA no âmbito escolar, bem como os resultados obtidos do período de intervenção como forma de abranger os debates instigados no desenvolvimento deste trabalho monográfico.
Por fim, o trabalho traz as considerações finais que expressam a necessidade de estudos, investimentos em formações continuadas e empatia diante da área de Educação Especial e Inclusiva no contexto escolar e social, para que haja tanto dentro da escola como para além dela, profissionais e pessoas capazes de incluir estudantes com necessidades educacionais especiais que evidencie a capacidade que todo esses alunos possuem de se desenvolver e se relacionar na sociedade.
14 1 O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)
O autismo, que está em evidência no âmbito das pesquisas em Educação Especial e Inclusiva por ser um transtorno considerado contemporâneo nas realidades escolares atuais, se caracteriza como um transtorno complexo ligado ao desenvolvimento que contorna as áreas da interação social e linguagem demarcando comprometimentos e atrasos em tais dimensões humanas, abrangendo uma série de sintomas expressos no cognitivo, emocional, motor e sensorial.
Para trilharmos um caminho acerca do contexto histórico do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é necessário compreender a origem da palavra “autismo” que se deriva do termo “autos” significando “voltar-se a si mesmo”. Por volta de 1908 o psiquiatra suíço Eugen Bleuler para se referir a um diagnóstico de esquizofrenia partindo de alguns critérios (conhecidos como os quatro A’s de Bleuler – alucinações, incongruência, afeto desorganizado e autismo) foi a primeira pessoa a utilizar o termo “autista” para atribuir a tendência de fechar-se em si mesmo da pessoa esquizofrênica (SILVA, 2012).
Já em 1943 o autismo foi estudado por um psiquiatra norte americano chamado Leo Kanner como característica predominante em seus onze pacientes diagnosticados com esquizofrenia. A partir daí Kanner escreveu a sua obra “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo” onde relata o caso de tais pacientes dominando-os de autista por seu comportamento marcado por características similares de isolamento extremo desde a primeira infância e um desejo pela preservação da rotina.
No ano de 1952 a Associação Americana de Psiquiatria traz para as discussões a publicação do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) ou Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, ou DMS-1. O documento é destinado a profissionais da área da saúde mental e pesquisadores do segmento, servindo de orientação na medida em que menciona as diferentes classes de transtorno mentais e os parâmetros para diagnóstica-los. No DSM-1, os diversos traços que caracterizavam o autismo eram categorizados como um subgrupo da esquizofrenia infantil, não sendo visto como uma categoria específica e distinta. (SILVA, 2012).
Porém, entre as décadas de 50 e 60 ocorriam alguns conflitos a respeito da natureza do transtorno e sua etimologia, havendo aqui a hipótese mais comum difundida na época que recebeu o nome de “mãe geladeira”, na qual se defendia que a causa dos sintomas era oriunda de uma gestação sem afetos intensos e dos pais que se relacionavam com seus filhos de forma afetivamente fria e distante das realidades vivenciadas pelas crianças. Esse termo foi criado por
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Kenner e popularizado por Bruno Bettelheim. A tese foi deixada para trás quando na década de 60 houve o surgimento de alguns indícios que apontavam que o autismo se tratava de um transtorno cerebral existente desde a primeira infância e que foi identificado em diferentes países, grupo socioeconômicos e étnicos-raciais distintos que fora pesquisados. A teoria ganhou força e se espalhou na maior parte do mundo. (SILVA, 2012)
Somente em 1978 o autismo passa a ser classificado como um distúrbio do desenvolvimento cognitivo, pelo psiquiatra Michael Rutter que deixa referência no entendimento do transtorno. Sua definição se baseia em quatro fatores que circundam atraso e desvio social, impasse na comunicação não só associada à deficiência intelectual, movimento estereotipados e tendo os primórdios na percepção dos sintomas antes dos trinta meses de idade. A crescente elaboração de pesquisas científicas sobre o TEA unido à definição ousada de Rutter, surgiu em 1980 a elaboração do DSM-3 que identifica pela primeira vez o autismo como uma condição específica, sendo posto em uma nova classe, a dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) significando que diversas áreas de funcionamento do cérebro são comprometidas pelo transtorno e as circunstâncias que são alusivas a ele. (SILVA, 2012). Ainda em 1981, Lorna Wing fundadora da National Autistic Society explana o conceito de autismo como um espectro, fato que levou seu projeto a revolucionar a forma como o autismo era classificado. (SILVA, 2012)
Em 1994 os novos critérios do autismo foram avaliados e o DSM-4 foi publicado com equivalência à CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças). Depois disso, o TEA teve um importante passo social mediante a ação da ONU em instituir o dia 02 de Abril como o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, para que fosse nesse dia direcionadas atividades que conscientizasse a população e alertasse acerca da necessidade de conhecer e conviver com as pessoas com o espectro. No Brasil, no ano de 2012 é aprovada a Lei que estabeleceu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo, Lei Berenice Piana (12.764/12) assegurando direitos a pessoa com TEA tendo admissão ao diagnóstico precoce, recursos terapêuticos e medicação pelo Sistema Único de Saúde; admite também o direito à educação e à proteção social; ao trabalho e a serviços que proporcionem a justiça de oportunidades. (SILVA, 2012)
A nomenclatura Transtorno do Espectro do Autismo passa a fazer parte no ano de 2013 no DSM-5, que a partir de então engloba todas as subcategorias do autismo em um só diagnóstico. Portanto, a pessoa com autismo é diagnosticada em um espectro que se apresenta em diferentes níveis de gravidade. Dois principais parâmetros passam a ser fundamentais para
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o diagnóstico do autismo, dificuldades sociais e de comunicação, atitudes repetitivas e estereotipadas. Por fim, no ano de 2015 a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (13.145/15) estabelece o Estatuto da Pessoa com Deficiência que amplia a assistência aos indivíduos com TEA, sendo o estatuto uma importante expressão de luta pela igualdade de dez direitos, extinção da descriminação e regulamentação da acessibilidade e inclusão dessas pessoas na sociedade. (SILVA, 2012)
Diante desse cenário histórico, faz-se uma leitura de que a Educação Inclusiva está, de modo indispensável, intrinsecamente ligada ao processo de inserção da pessoa com TEA nas realidades educativas. Portanto, é possível perceber que para que haja essa educação inclusiva capaz de propor caminhos onde o aluno vivencie seu processo de aprendizagem, é necessário que a escola esteja atenta as especificidades do corpo discente e dê primazia a um ensino favorável, métodos e recursos inclusivos.
Através da Declaração de Salamanca (1994) vários países assumiram oficialmente a escola inclusiva, movimento que se torna expressivo em nosso país através da legislação que se dispõe à assistência dos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis da educação e ensino (BRASIL, 1999). Em uma perspectiva vygotskiana, é necessário que a criança com deficiência tenha em torno de si condições que promovam a interação social, pois, isolá-la do âmbito educacional, social ou familiar seria para além de um problema social ou ético um problema pedagógico, pois acarretaria também, desvantagens psicossociais relacionadas a dinâmica social interativa.
Assim, para que haja uma efetiva educação inclusiva, é necessário que a família, os professores e demais profissionais envolvidos no processo inclusivo do aluno não estejam focados somente nas dificuldades mediante os desempenhos do aluno com deficiência durante seu processo de desenvolvimento, pois é necessário que seja priorizado um enfoque no potencial da criança e que a partir daí sejam elaborados planos de intervenção. A respeito disso, Figueira (2018) nos diz que:
[...] De todo o pensamento vygotskyriano, talvez a síntese mais interessante seja esta. Concentrando sua atenção nas habilidades que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais e partindo dos pressupostos gerais que orientavam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais, Vygotsky focalizou o desenvolvimento de criança com deficiência, destacando-lhes os aspectos qualitativamente diversos, não apenas de suas diferenças orgânicas, mas principalmente de suas relações sociais. (FIGUEIRA, 2018, p. 42).
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Nunes (2013) nos fala a respeito da inclusão educacional de pessoas com TEA no Brasil, onde aponta que o tema apesar de posto em diversas pesquisas onde frisam os benefícios oriundos da inclusão desses indivíduos, ainda há uma controvérsia ao se tratar das oportunidades onde as escolas concedam respostas apropriadas às necessidades de alunos com TEA. A criança com o Transtorno do Espectro do Autismo devido ao distúrbio do desenvolvimento que caracteriza a sua deficiência, acaba sendo vulnerável ao isolamento que delimita certa carência em suas habilidades comunicativas e aprendizagem cognitiva, onde aqui a escola se constitui como fundamental ferramenta de favorecimento das experiências sociais e pedagógicas, abrindo caminhos para que esse tenha momentos de interação com outras crianças e seja possível uma contribuição genuína para o desenvolvimento de aprendizagens e novos comportamentos.
[...] O aluno aprende. O aluno com o transtorno do espectro autista aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano. O ensino e aprendizagem são dois movimentos que se ligam na construção do conhecimento. É uma construção dialógica e não interpretativa; expressão imanente da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com autismo (CUNHA, 2015, p. 15).
Mediante esse processo de inclusão do aluno com TEA, faz-se necessário que o planejamento para os processos de aprendizagem desse aluno seja elaborado de forma a atender às suas especificidades e adaptarem-se às respostas que irão aparecer frente aos estímulos que serão executados por esse planejamento. Para isso, é de fundamental importância que o professor como mediador do ensino identifique na criança as suas dificuldades expressas não somente no âmbito dos processos pedagógicos, mas também no que diz respeito ao viés social e pessoal, para que tudo em uma harmonia seja capaz de garantir ao educando uma maior possibilidade de progresso que gerará uma maior qualidade de vida.
Na busca por investigar as inquietações inerentes à temática dessa pesquisa, encontra-se uma motivação que parte da necessidade de conhecer para poder ensinar e de ensinar para poder aprender. Junto a urgência de proporcionar ao aluno com Transtorno do Espectro do Autismo um desenvolvimento pedagógico responsável e eficaz também existe, em caráter primordial, a necessidade de que esse aluno tenha uma qualidade de vida que o torne mais ativo em suas atividades pessoais e sociais cotidianas, possibilitando autonomia e satisfação em sentir a vida.
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1.1 O DIREITOS DA PESSOA COM TEA
A pessoa com TEA dispõe dos mesmos direitos assegurados aos demais cidadãos do país através da Constituição Federal de 1988 e em outras leis. A lei que garante os direitos das crianças e adolescentes previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) também engloba as crianças e adolescentes com autismo, bem como os maiores de 60 anos diagnosticados com o TEA também estão assegurado pelo Estatuto do Idoso (Lei 10.741/2003). Em termos de lei específica voltada a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo no país, estes estão com os seus direitos garantidos de início com a Lei Berenice Piana (12.746/2012) a partir da qual foi criada a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo, onde a pessoa com TEA é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, estão determinados os direitos desses indivíduos a um diagnóstico realizado previamente, tratamento, recurso terapêutico, medicamento fornecido pelo Sistema Único de Saúde, e ainda previsto nesta lei está o acesso à educação e proteção social.
Por meio disso, estão também amparados nas leis específicas de pessoas com deficiência, como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (13.146/2015) e Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (6.949/2000) que ratificam as normas internacionais assinadas pelo Brasil. Ao passar do tempo, a medida em que os casos diagnosticados com TEA foram aumentando em nosso país, além dessas políticas públicas mais abrangedoras, vale ressaltar algumas legislações que foram criadas para estabelecerem aspectos mais específicos do cotidiano da pessoa com TEA.
Através da Lei 7.853/1989 é assegurado o apoio às pessoas com deficiência, garantindo sua integridade social através da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, também institui proteção jurisdicional aos interesses dessas pessoas, age regulamentando a ação do trabalho do Ministério Público, e definindo crimes e dá outras providências.
A Lei 8.742/1993, Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), oferece o Benefício da Prestação Continuada (BPC) onde estabelece que sendo o TEA permanente e a renda mensal per capita da família seja inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo e este não possuir meios de prover a própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, tem então direito a receber um salário mínimo mediante o Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal (CadÚnico) e perícia no Instituto Nacional de Seguro Social – INSS.
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A gratuidade nos transportes públicos é garantido à pessoa com deficiência a partir da Lei 8.899/1994 que comprove carência com solicitação feita através do Centro de Referência de Assistência Social (CRAS). A prioridade no atendimento às pessoas com deficiência está assegurada através da Lei 10.048/2000 e o cumprimento de normas e parâmetros básicos para promover a acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida está previsto na Lei 10.098/2000.
Desde novembro de 2011 o decreto nº 7.611 dispõe a respeito da Educação Especial e atendimento educacional especializado, garantindo a todos um sistema educacional inclusivo em todos os seus níveis, sem discriminação tendo por base a igualdade de oportunidades.
A Lei 13.370/2016 garante ao servidor público federal horário especial que tenha cônjuge, filho ou dependente com deficiência. E em 8 de Janeiro de 2020, foi sancionada a Lei 13.977 denominada “Lei Romeo Mion” que criou a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (CIPTEA), de acordo com essa lei, a carteira de identificação deve garantir a pessoa com autismo atenção integral, pronto atendimento e prioridade ao atendimento e no acesso aos serviços públicos.
1.2 TEA: DIAGNÓSTICO E COMORBIDADES
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) embora seja caracterizado na maioria das vezes como um transtorno que tem por núcleo central as dificuldades de comunicação, comprometimento na interação social e a presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos, a proporção do fenótipo em cada indivíduo com TEA pode ser bastante variável. Portanto, o processo de diagnóstico nesse espectro é minucioso e fundamentalmente clínico, e deve estar embasado nos parâmetros estabelecido internacionalmente através do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – aliado a uma sondagem completa do histórico de vida do sujeito.
Nos dias de hoje, já é possível comprovar que o autismo é poligênico e multifatorial, ou seja, “geneticamente heterogêneo e complexo, já que apresenta diferentes padrões de herança e variantes genéticas causais” (Griesi-oliveira e Sertié, 2017, p. 234) abrangendo condições genéticas e ambientais que corroboram para o desenvolvimento do transtorno nos pacientes desde seu início de vida. Sobre isso, a Sociedade Brasileira de Pediatria traz em seu Manual de Orientação referente ao TEA a seguinte constatação:
20 Apesar de claramente importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos, sendo sua ação influenciada ou catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo, entre outros, a idade avançada dos pais no momento da concepção, a negligencia extrema dos cuidados da criança, a exposição a certas medicações durante o período pré-natal, o nascimento prematuro e baixo peso ao nascer. (MANUAL DE ORIENTAÇÃO DEPARTAMENTO CIENTÍFICO DE PEDIATRIA DO DESENVOLVIMENTO E COMPORTAMENTO, 2019, p. 3)
No DSM-5, traz de início o TEA na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 10), publicada pela Organização Mundial da Saúde, no código F84 que inclui os transtornos globais do desenvolvimento mais especificamente o F84.0 que identifica o Autismo Infantil. O documento citado, DSM-5, trata de classificar os transtornos mentais e os critérios associados com o propósito de colaborar para a determinação de diagnósticos mais precisos, nele o autismo começa a ser descrito com os critérios do diagnóstico que deve ser iniciado a partir da triagem a respeito dos déficits e características de comportamento atuantes no transtorno, tais como déficits na comunicação social, reciprocidade socioemocional, déficits em desenvolver, manter e compreender relacionamentos, comportamentos acentuados de movimentos restritos e repetitivos, como também interesses fixos e insistência nas mesmas coisas, entre outros.
É importante ressaltar que a pessoa diagnosticada com o Transtorno do Espectro do Autismo não está em uma circunstância de “tudo ou nada”, mas existe dentro do espectro os níveis de comprometimento e gravidade que, segundo o DSM-5 deve ser especificada a partir de uma tabela que o próprio documento apresenta, como mostra a imagem abaixo:
Figura 1 - Tabela de Níveis de gravidade para TEA.
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Os primeiros sinais que indicam sintomas do espectro devem se manifestar desde os primeiros anos de vida, perpassando pelas fases seguintes do desenvolvimento podendo, em certas ocasiões, não se tornarem tão explícitos devido à ausência de estímulos que correspondam às capacidades limitantes de determinada idade. Assim, podem passar despercebidos ou até mesmo ignorados, corroborando uma série de prejuízos no desenvolvimento global, onde não se consideram os limites estipulados de idade máxima na aquisição de cada marco utilizado para o acompanhamento pedagógico e psicossocial da pessoa. Além disso, para que seja efetuado um diagnóstico responsável mediante os sintomas característicos do TEA nos primeiros anos de vida deve ser disposta uma equipe multidisciplinar capacitada para tal e aparato de informações colhidas por aqueles que circundam o cotidiano da criança, averiguando a triagem inicial. A respeito desses sintomas característicos para o diagnóstico, o DSM-5 nos diz que:
As características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social (Critério A) e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (Critério B). Esses sintomas estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento diário (Critérios C e D). O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com características do indivíduo e seu ambiente. (DSM-5, 2014, p. 53).
A pessoa com TEA pode apresentar durante o seu desenvolvimento outras condições associadas, ou seja, além do autismo, ela apresenta outras características e/ou outros diagnósticos, circunstância denominada de comorbidade. É muito importante que sejam identificadas essas condições para que a pessoa com autismo tenha um tratamento adequado e assim possa alcançar uma melhor qualidade de vida. As comorbidades podem aparecer em qualquer momento durante o desenvolvimento do indivíduo, sendo as mais comuns de serem presentes: o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), proporcionando à pessoa momentos extremos de hiperatividade, desatenção e impulsividade. A Deficiência Intelectual que aponta o funcionamento cognitivo abaixo da média, também é uma comorbidade associada ao TEA e até a epilepsia, caracterizada pelas condições cerebrais que podem causar convulsões repetitivas e até mesmo o distúrbio do sono pode estar associado ao autismo que é corroborado a partir da ansiedade, hiperatividade, entre outros.
Visto isso, é de fundamental importância que aconteçam os procedimentos para registro onde será posto no documento de diagnóstico se o autismo está ou não concomitante “a alguma condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental ou a outro transtorno do
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neurodesenvolvimento, mental ou comportamental” (DSM-5, 2014, p.51).
Já se sabe, como mencionado, que o TEA é uma condição de origem multifatorial, que se resulta por meio de fatores genéticos, hereditários ou não e fatores ambientais. Contudo, a maioria dos casos não proporciona que seja detectado uma etiologia específica, sendo essa uma característica também de outros transtornos do neurodesenvolvimento, e para que seja possível uma maior compreensão mediante os casos de autismo, o espectro está então definido em dois grupos: autismo sindrômico e idiopático.
No autismo sindrômico, além do TEA, a pessoa possui determinadas doenças genéticas monogênicas, causadas por uma mutação que ocorre no DNA tendo sua etiologia conhecida, ou seja, o autismo sindrômico está associado a outras manifestações de síndromes que possui o prognóstico determinado pela doença subjacente e o domínio também está determinado pelo distúrbio primário. Já no autismo idiopático, a etiologia é desconhecida, e o TEA se caracteriza sem associação à síndrome ou doença e o prognóstico inicial é incerto, ou seja, é a denominação dada ao quadro em que o indivíduo apresenta os prejuízos que caracterizam os TEA na ausência de outra comorbidade. Na tabela abaixo, Artigas-Pallarés, Gabau-Vila e Guitart-Feliubadaló (2005), demonstram as diferenças entre o autismo sindrômico e idiopático:
Figura 2 - Diferenças entre autismo sindrómico e idiopático
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Por fim, é bastante significativo que o diagnóstico do autismo seja efetuado o quanto antes, visto que, esse fato é determinante para que não haja maiores comprometimentos clinicamente relevantes para a vivência pessoal, social e profissional do indivíduo ou atraso global no desenvolvimento. O diagnóstico precoce contribui para uma intervenção efetiva, capaz de estimular o aperfeiçoamento nas diversas competências comprometidas pelo TEA: linguagem, motora, psicológicas etc.
24 2 NEUROEDUCAÇÃO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO
Aprender a refletir, a raciocinar, a utilizar estratégias de resolução de problemas para que as novas gerações aprendam mais, melhor e de forma diferente e flexível, é
uma necessidade fundamental da educação e,
provavelmente, a tarefa mais relevante da escola. Todo estudante tem o direito de desenvolver ao máximo o seu potencial cognitivo e os governos têm a responsabilidade de lhe garantir oportunidades e meios adequados para o fazer. (FONSECA, 2011, p.7).
A Neuroeducação surge a partir da necessidade de observar cada aluno em sua particularidade cognitiva e suas experiências específica unindo o conhecimento da neurologia, psicologia e educação na busca por tornar cada vez mais efetivo o processo de aprendizagem por meio de abordagens diferenciadas no contexto educacional, onde se enxerga o aluno como um ser global que atende às solicitações do ensino de forma completa: cérebro, comportamento, cognição e meio social. Diz a autora Tokuhama-Espinosa (2011) que “a ciência da MCE5 começou como uma aventura interdisciplinar entre neurociência cognitiva e psicologia do desenvolvimento, mas depois foi além desses parâmetros para integrar a educação com a psicologia educacional e neurociência educacional.”6
Como já mencionado anteriormente nesse trabalho, a Neuroeducação engloba por meio de uma ação interdisciplinar a psicologia, a neurociência e a pedagogia, agindo no contexto educacional para que seja exercida a inclusão da forma como todos os indivíduos devem exercê-la: analisando e avaliando o educando como alguém capaz de se modificar a partir de um novo conhecimento, seja na área psicomotora, cognitiva ou emocional. Na figura abaixo, vemos como a Neuroeducação interliga as três áreas do conhecimento e a forma como estão associadas ao ser humano no processo de aprendizagem.
5 MCE é a abreviação (traduzida pela autora desse trabalho) do termo Mente, Cérebro e Educação utilizado pela autora em seu escrito.
25 Figura 3: Interpretação do campo interdisciplinar – Neuroeduação.
Fonte: Interpretação do campo interdisciplinar de Tracey Tokuhama-Espinosa (2011).
A riqueza de diferenças a partir de algum tipo de deficiência ou comprometimento na aprendizagem entre os alunos deve servir de meio para proporcionar na escola experiências de aprendizagens mais significativas a partir da educação cognitiva, as ciências da mente e comportamento resultando em novas maneiras de enfrentar os desafios que os cercam.
O princípio da Neuroeducação na perspectiva da inclusão é sempre visualizar o aluno como alguém capaz de se desenvolver e apto a aprender e mudar. É evidente que, nessa abordagem, o aluno precisa ter um aparato de auxílios, materiais e profissionais que o ajudem a enfrentar os desafios encontrados mediante análises que integram os aspectos cognitivos, comportamental e neurocientíficos, para que a partir daí, sejam traçados estratégias de ensino e aprendizagem que contribuam no desenvolvimento significativo visto a dificuldade encontrada pelo estudante.
Nesse contexto, a educação cognitiva atinge a sua participação junto a Neuroeducação numa concepção de colocar o aluno como protagonista das suas vivências dentro do contexto escolar, totalmente capaz de aprender e desenvolver-se frente a cada novo desafio, fundamentado em uma pedagogia inovadora e atenciosa, que se baseia nas contribuições da psicologia e neurociencia. Fonseca (2011) nos fala sobre isso que:
A educação cognitiva parte duma perspectiva sistemática da inteligência, por isso está baseada nos contributos recentes da psicologia cognitiva, da neuropsicologia, do processamento de informação e das abordagens contextuais de desenvolvimento cognitivo [...] visa desenvolver e maximizar os processos de captação, integração, elaboração e expressão de informação (grifos do autor), no fundo, tudo o que se pode definir como aprendizagem
26 Desse modo, a educação parte de uma prática voltada para o potencial de aprendizagem do aluno diferindo de uma aprendizagem imutável, estéril e que não permite ao aluno mudanças oriundas de seu desenvolvimento por meio de novos métodos e práticas pedagógicas onde não se pretende somente a apropriação do conhecimento, mas que o aluno seja capaz de desenvolver competências que o leve a amplificar o seu cognitivo na resolução de problemas, entendimento de situações, posicionamentos na sociedade, etc.
É por meio desse cenário que a Neuroeducação está em consonância com a Educação Inclusiva: olhar o indivíduo de forma pessoal, compreender o seu processo cognitivo e através dessas informações traçar novas práticas pedagógicas que o façam usufruir de um sistema de ensino mais eficaz na sua realidade, incluindo-o em momentos pedagógicos e sociais que se adaptem ao que o aluno consegue e pode compreender garantindo o seu espaço como sujeito social e crítico.
A inclusão mediante a Neuroeducação nada mais é do que enxergar o aluno como indivíduo capaz de se aprimorar independente de seus comprometimentos, tendo como ponto de partida fundamentos científicos que evoquem métodos de ensino palpáveis e adaptados a sua condição cognitiva, dando ao aluno objetivos que ele será capaz de alcançar e instigar novas metas dentro do potencial de aprendizagem. É prioridade nesse conceito acreditar que o aluno é capaz de se modificar e adquirir novos conhecimentos através de um ensino que esteja voltado para ele de forma comprometida com ciência e os fatores genéticos, cognitivos e sociais que o circundam, atentando para o fato de que o aluno quando aprender, está de forma inteira naquele processo e todas as suas áreas devem estar orientada ao desenvolvimento.
2.1 A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (EAM) DE FEUERSTEIN
Para Feuerstein (2014), o processo de aprendizagem na escola e em qualquer outro lugar adepto ao conhecimento, deve ser um momento em que o indivíduo se encontre com a oportunidade efetiva de adquirir novas compreensões acerca de qual for a realidade, livre de qualquer empecilho oriundo de determinado comprometimento que o faça achar que aprende menos, adquire menos conhecimento, assimila menos as coisas ou está em uma posição inferior a outros.
Assim, para o autor, a oportunidade de efetivação do conhecimento deve estar para todos de forma igualitária, visto que todos têm a capacidade efetiva de obter a compreensão cognitiva requerida para a aprendizagem e esta não está mediada apenas por meio do comprometimento
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afetivo, emocional, cognitivo ou social, e sim mediada por meio de infinitos métodos capazes de oferecer novas práticas de aprendizagem e estímulo do indivíduo ao conhecimento.
Esta ideia se fundamenta por meio da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) do teórico Feuerstein (2014), onde o indivíduo é visto como “um ser modificável que é capaz de mudar e capaz de mudar de acordo com as suas vontades e decisões” (Feuerstein; Feuerstein; Falik, 2011, p. 33) e que evoca ao processo de aprendizagem não somente a aquisição de novas palavras, quantidades de número ou expressões matemáticas aprendidos, ou aprendizagem de dirigir um automóvel, mas a capacidade de mudanças na estrutura do pensamento, novas estruturas cognitivas que o fazem agora além de aprender novas palavras, pensar a respeito delas.
A EAM está voltada ao sistema cognitivo do indivíduo, valorizando a inteligência, as possibilidades de modificação dessa inteligência e as formas preferíveis de alcançar essa modificabilidade sendo um dos pilares da Teoria da Modificabilidade Estrutural (TME) também defendida pelo autor Feuerstein. Há de se destacar que a inteligência deve estar em ênfase a ser modificada a partir de intervenções que corroborem atitudes de adaptações e resolução das diversas situação que surgem ao longo do desenvolvimento humano, partindo do ponto de que existe em cada indivíduo um potencial de aprendizagem capaz do desenvolvimento. “A Experiência de Aprendizagem Mediada é o que dá aos seres humanos a habilidade de se modificar e as ferramentas para aprender o que permitirá os benefícios da exposição direta ao mundo do estímulo” (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2011, p. 59) ou seja, embora o ser humano conquiste a interação com o mundo por meio da exposição direta ao estímulo, o aprendizado efetivo e completo está associado ao potencial de aprendizado indireto oriundo de uma gama de informações que chegam através de uma mediação até a pessoa, caracterizando, portanto, a aprendizagem mediada. Sobre isso Feuerstein; Feuerstein; Falik, (2011) nos diz que:
A EAM ocorre quando uma pessoa (mediador) que possui conhecimento, experiências e intenções medeia o mundo, o torna mais fácil de entender, e dá significado a ele pela adição de estímulos diretos. Isto terá muitas formas, mas pode ser generalizado para descrever (em algum nível ou outro) aspectos da experiência humana que acumulou ao longo dos anos, e não apenas a experiência imediata do momento. (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2011, p.59).
A medida em que o indivíduo vivencia experiências de conhecimento a partir da mediação, ele passa a adquirir maiores possibilidades na compreensão de mundo por meio da exposição direta a este. Isto é, a EAM contribui para a obtenção de conhecimento e
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desenvolvimento da aprendizagem por meio de estímulo, sendo esse mediado, como forma de expor o aprendiz aos estímulos diretos do mundo sendo dessa vez junto a um conhecimento prévio já mediado para ele. Vale salientar que a experiência no mundo como método ativo ao indivíduo, ou seja, a pessoa estar em constante experiência com o mundo que lhe cerca é a materialização da forma de intervenção criada na EAM, onde nas circunstâncias da aprendizagem mediada o sujeito quando exposto de forma direta ao estímulo efetua uma reação e resposta, após as informações e propriedades do estímulo terem sido mediadas por um mediador com maior conhecimento.
Tal abordagem, portanto, fornece ao ser humano a oportunidade de ir além do conhecimento obtido no estímulo direto e permite que esse atribua o conhecimento das funções, razões e sentido de cada coisa elevando a habilidade do pensamento para um nível de compreensão maior, por meio da mediação que atribui sentido ao estímulo.
Diante do exposto, a escolha pela EAM para o desenvolvimento das intervenções se dá devido ao fato de compreender que o aluno quando percebido em suas particularidades e quando possui intervenções pensadas a nível de suas dificuldades e habilidades, dispõe de uma estrutura muito mais efetiva para o desenvolvimento da aprendizagem, onde pode contar com o apoio de um rede de ensino que de fato de preocupa com a inclusão mediante planejamento a partir das limitações, particularidades, habilidades, aptidões, etc, trazendo o aluno para o centro do seu processo de aprendizagem, o tornando protagonista de seu trajeto escolar.
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Para a realização do desenvolvimento dessa pesquisa foi utilizada como abordagem metodológica a pesquisa-ação, posto que essa possibilita aos indivíduos envolvidos nos procedimentos de investigação uma estreita correlação e diálogo mediante o processo vivenciado nesse projeto entre pesquisador e componentes do objeto de estudo.
Nesse sentido, a pesquisa-ação se qualifica como um meio oportuno para os que estão inseridos no contexto das atividades a serem realizadas no desenvolvimento da pesquisa, pois oportuniza procedimentos que os tornem aptos a responder com maior eficiência aos questionamentos diante das situações cotidianas mediante a aplicabilidade de ações transformadoras. Para Thiollent (1986) a pesquisa-ação é conceituada como:
[...] Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com urna ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1986, p. 14).
Esta definição demonstra o engajamento dos indivíduos implicados nos procedimentos existentes na dinâmica de colaboração das ações executadas a partir da metodologia de pesquisa-ação para responder os questionamentos diante do objeto de estudo do pesquisador. É possível destacar que o autor Thiollent (1986) discute que a pesquisa-ação não deve ser pautada em uma ação trivial, ou seja, uma ação rasa que não exija elaboração, mas sim que seja ordenada a partir de intervenções investigadas mediante as problematizações, e assim, bem elaboradas e conduzidas pelo pesquisador.
Dessa forma, a pesquisa contou com fases que consideraram o que Thiollent (1986) expressa como sendo os principais pontos da estratégia metodológica de pesquisa-ação, que se caracterizam a partir do convívio interativo entre pesquisadores e indivíduos envolvidos na investigação, gerando nesse contexto de interação os problemas a serem pesquisados e as possíveis soluções cabíveis na realidade inserida. Dessa forma, o objetivo da pesquisa-ação é a resposta ou, ao menos, a tentativa de elucidar os impasses observados regidos por uma intenção norteadora das decisões e ações que findem na contribuição para o enriquecimento do conhecimento do pesquisador e do campo de estudo para execução da pesquisa.
Diante disso, a pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Vilagran Cabrita, localizada na cidade de Caicó-RN, onde é ofertado o ensino nos anos iniciais do Fundamental (1º ao 5º ano), demarcando assim a primeira etapa para que pudesse ser desenvolvida a pesquisa
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com o aluno Antônio e sua professora de Educação Especial que o acompanha em suas atividades escolares.
A princípio, foi efetuada uma observação do cotidiano de Antônio no seu convívio escolar, para que fosse possível uma sondagem a respeito das principais dificuldades apresentadas no processo de inclusão do aluno e as suas respostas ao que lhe é proposto durante as atividades na escola. Foram realizadas as observações em uma distribuição de dez momentos, organizados duas vezes por semana, registrados com a utilização de um formulário antecipadamente planejado, além da produção de vídeos e notas de campo.
O segundo momento foi caracterizado pela análise da coleta de dados realizada neste primeiro momento, fase essa que se define como um dos principais momentos construtores da pesquisa, visto que nele acontece o planejamento para as intervenções que foram realizadas com o aluno e a professora. Considera-se de fundamental importância que haja prudência e disciplina diante do que será articulado para com o estudo.
O terceiro momento foi marcado pela prática das intervenções onde os indivíduos envolvidos no processo de pesquisa vivenciaram as mediações planejadas e coordenadas pela pesquisadora, sendo um momento de observação e análise para avaliar se os objetivos estão sendo alcançados por meio das propostas elaboradas.
Todos os momentos que foram desenvolvidos in locus repercutem a fundamental importância de que, como destaca Thiollent (1986, p.15) “a pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada que seja de tipo participativo”, e o processo de investigação, análise e intervenção seja viabilizado por meio da colaboração de todos os indivíduos envolvidos no cenário de pesquisa de forma a colaborar através de depoimentos, entrevistas ou colocando em prática a intervenção proposta pela pesquisadora. Com isso, o trabalho se desencadeia na compreensão da situação posta, definição do problema encontrado e busca pela melhor forma de intervenção como tentativa de solucionar e impulsionar novos desenvolvimentos na vida do aluno, em um ambiente de compreensão e empenho de ambas as partes envoltas no ambiente escolar.
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A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição escolar da cidade de Caicó/RN, a Escola Municipal Vilagran Cabrita. O decurso das observações se deu em todos os ambientes em que Antônio se locomovia durante o seu período de permanência na escola, no turno da tarde. As áreas ao ar livre, o pátio escolar, banheiro, sala de aula regular e uma sala destinada ao uso do aluno, foram cenários de observação como também de pequenas interações iniciais com o aluno para que fosse possível estabelecer os primeiros passos de comunicação e assim obtivesse o reconhecimento afetivo do aluno para as posteriores intervenções. As entrevistas, os diálogos a respeito do cotidiano escolar de Antônio e as intervenções foram realizadas nos ambientes ao ar livre em que ele mais costumava permanecer durante um tempo considerável, bem como na sala de aula destinada a ele, visto que no aluno com TEA existe um déficit que colabora para o comprometimento de ações sociais convencionais como de permanecer em um mesmo ambiente ou até mesmo corresponder de forma positiva a uma ordem de permanência ou de cessar algum tipo de comportamento, como nos relata Júnior e Kuczynski (2007):
Sugere-se um déficit em suas funções executivas que lhe dificultariam flexibilidade mental, atenção dirigida, planejamento estratégico e raciocínio, bem como um déficit na integração contextualizada dos elementos, ocasionando apreensão de detalhes de um fenômeno em lugar de sua totalidade. (JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2007, p. 16).
A escolha por essa determinada escola na cidade de Caicó, se deu a partir da experiência de Estágio III onde a gestão escolar deu a conhecer, durante uma reunião para aceitação de estágio, que havia na instituição diversos casos de aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e deficiências que tornava a sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) um dos meios protagonistas de desenvolvimento pedagógico na escola. O grande número de alunos com NEE e/ou deficiência diante da realidade do colégio, corroborou para que a pesquisa fosse direcionada a um caso específico descrito pela gestão escolar, de um aluno diagnosticado com TEA, o então referido Antônio.
O ambiente escolar em que o aluno está inserido caracteriza-se fisicamente em uma estrutura bastante ampla e arejada. Apesar disso, a infraestrutura ainda necessita de alguns reparos para oferecer ascondições fundamentais para a acessibilidade e segurança dos alunos, sejam elas estruturadas a partir de rampas, corrimão, tapete antiderrapante, etc. A instituição de ensino em questão dispõe de amplos ambientes de recreação, salas de aulas amplas e climatizadas, biblioteca, sala de informática, sala de AEE, refeitório e salas disponíveis para o trabalho da gestão escolar. A escola está localizada em um bairro nobre da cidade de Caicó,
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mais precisamente inserida no interior da Vila Militar do 1º Batalhão de Engenharia e Construção, fato que colabora para a segurança e bom funcionamento da escola em relação à infraestrutura de parque, quadra de esporte etc.
Ao que diz respeito à realidade do aluno mediante a infraestrutura da escola, alguns pontos são necessários ressaltar visto que intervinha diretamente na prática exercida por ele em seu tempo de estadia na instituição. A sala de aula de ensino regular na qual Antônio estava matriculado contava com 27 alunos, porém diante do comprometimento do aluno, este não permanecia na sala de aula regular mais que cinco minutos, gerando comportamentos desregulados, agressivos e impacientes fazendo com que fosse necessário dar várias voltas no entorno das salas de aula para o entretenimento por meio de outros métodos que não fosse estar dentro da sala. Devido a esse comportamento, Antônio passava a ficar exposto a condições climáticas (sol, chuva, vento) e situações ordinárias da vida cotidiana (organização das ruas da vila militar, limpeza no entorno da escola, automóveis circulando ao redor da escola) que por vezes acarretavam danos a sua saúde e instigavam comportamentos desregulados por necessidade de interferir no ambiente em sua volta em momentos inadequados.
Diante desse cenário exporto, a gestão escolar tomou a iniciativa de reservar para Antônio uma sala de aula “individual” onde o aluno pudesse permanecer sem que houvesse risco maiores a sua existência e a partir disso começar a ser inserido em um contexto comportamental de sala de aula, iniciando um trabalho interventivo de permanência em um ambiente de aprendizado e relacionamento social com outros colegas. A sala de aula destinada ao uso do aluno, contava com um quadro branco, uma mesa para o uso da professora e algumas cadeiras de plástico empilhadas. Não havia ali estímulos pedagógicos e/ou interação com outros colegas, além das duas professoras auxiliares que se relacionavam durante toda a tarde com o estudante. Apesar disso, a sala mediava novas situações que inseriam na vida escolar de Antônio novas oportunidades e desafios que o colocariam em uma nova postura de aprendizagem: intervenções para sua permanência na sala, momentos curtos de concentração em atividades que lhe eram propostas e troca de comunicação mais assídua, sendo elementos que tornavam aquela sala um meio para evolução de Antônio até que ele conseguisse conviver em uma sala de aula de ensino regular.
A assiduidade do aluno com deficiência na escola regular tem sido cada vez mais corriqueiro nos últimos anos, porém essa presença nem sempre é recepcionada com entendimento e consciência inclusiva devido à carência de uma formação que permita a compreensão sobre a necessidade de desenvolver a inclusão com colaboração e integração entre
