O processo de Redescrição Representacional

O modelo de mudança representacional do conhecimento foi proposto pela pesquisadora Annette Karmiloff-Smith (1992), a qual conciliou alguns dos pressupostos teóricos defendidos pelas teorias piagetianas e inatistas.

Os postulados da teoria piagetiana que serviram à fundamentação da teoria da Redescrição Representacional (RR) são aqueles que enfatizam o papel ativo e interativo assumido pelo sujeito do/com seu meio na construção e reconstrução/ mudança do seu conhecimento, bem como a concepção de que nenhum conhecimento parte do zero.

Tais defesas piagetianas foram somadas a algumas concepções de Noam Chomsky (1957), o qual afirmava que muitas das estruturas e regras de derivação lingüística eram universais e estavam representadas de maneira implícita na mente dos falantes (inatismo). Deste modo, a respeito do conhecimento lingüístico dos homens, a autora argumentou que, assim como os animais irracionais, os seres humanos são dotados de um conhecimento inato em seus sistemas cognitivos. Contudo, o que diferencia os seres racionais dos irracionais é que a capacidade inata presente nos humanos não se limita a conservar o conhecimento tal qual traz consigo; mas, assim como defendido por Piaget, os indivíduos em interação com o meio experimentam mudanças no seu desenvolvimento. Essas mudanças, segundo Karmiloff-Smith (1992), consequentemente, geram transformações no conhecimento inato.

Desta feita, Karmiloff-Smith (1992) respaldou a teoria da Redescrição Representacional (RR) na defesa de que existem três modos básicos de obter conhecimentos:

II) O segundo, trata-se do acréscimo de “novas representações por interação ativa com pessoas, objetos e modelos culturais” (TOLCHINSKY, 1995, p. 189);

III) O terceiro modo, por sua vez, refere-se à exploração do conhecimento representado na mente do sujeito. Vale ressaltar a importância desse terceiro modo, uma vez que, sem ele, os dois primeiros modos não seriam capazes de explicar a mudança representacional do conhecimento (KARMILOFF-SMITH, 1992).

Ainda, com respeito a esse terceiro modo, convém a colocação de Tolchinsky (1995, p. 189), que disse:

(...). Essa terceira via implica um processo endógeno no qual a mente explora o conhecimento que já estava armazenado, representando iterativamente o que as suas reproduções internas representaram originalmente. Sobre essa via foi construído um modelo de mudança representativo que serve para explicar como se passa de um conhecimento específico, automático e inatamente especificado, que caracteriza o estado inicial, ao surgimento da consciência, da reflexão e da criação de teorias sobre o mundo que caracteriza o desenvolvimento subseqüente.

Portanto, tendo por base esses pressupostos defendidos por Karmiloff-Smith (1992) e Tolchinsky (1995), nos damos conta de que o modelo de redescrição representacional permite explicar como um conhecimento, específico e inconsciente se torna conhecimento consciente e reflexivo; uma vez que, a teoria psicológica de redescrição representacional não enxerga o sujeito que aprende como um ser que está só inatamente predeterminado ou que apenas constrói conhecimento por interação com seu meio; mas, também, por voltar a atenção às suas próprias representações mentais, como em processo de interação consigo mesmo (KARMILOFF-SMITH, 1986; TOLCHINSKY, 1996).

Assim, Karmiloff-Smith (1992) descreveu quatro níveis e três fases de redescrição representacional do conhecimento. Os níveis e as fases, segundo essa teoria, não podem ser considerados como domínios cognitivos gerais (estágios) como pressupunha a teoria piagetiana, pois ocorrem de forma recorrente nos momentos em que os aprendizes estão sujeitos ao processo de aquisição de novos conhecimentos em cada domínio.

Os níveis de redescrição representacional do conhecimento, podem assumir diferentes formatos, os quais foram denominados de:

a) Implícito (I): Quando os procedimentos executados pelo aprendiz são mecânicos, automáticos, sequenciais e não passíveis à variação. Em síntese, refere-se a uma resposta imediata ao estímulo do ambiente e, assim, torna-se evidente através do comportamento. Nas palavras de Karmiloff-Smith (2010, p.12): “O conhecimento implícito só é potencialmente definível sobre a totalidade de procedimentos nos quais co-ocorre. Um procedimento só pode ser chamado para operar em sua totalidade (...).”

b) Explícito primário (EI): Quando os procedimentos do nível implícito passam por um processo de redescrição e, assim, torna-se explícito (disponível) para o sistema, muito embora continue não consciente para o sujeito que aprende. Logo, nas palavras de Karmiloff-Smith (2010, p.12) as representações internas dos procedimentos passam por uma “operação interna de cópia que envolve negociação entre informação retida e acessibilidade.”

c) Explícito secundário (EII): Neste nível o sujeito passa a ter acesso às suas representações e torna-se consciente delas. Logo, segundo Morais (2007, p. 40), “(...) o sujeito não só sabe o que faz, mas sabe os porquês.” Contudo, vale ressaltar que ainda não consegue verbalizar essa consciência, esse conhecimento.

d) Explícito terciário (EIII):Este nível, por sua vez é caracterizado por uma nova

redescrição representacional que traduz o conhecimento, tornando-o verbalizável.

Para a Karmiloff-Smith (1986, 1992), a passagem de um nível para outro é ocasionada por um processo contínuo e sucessivo de redescrição representacional do conhecimento. A redescrição, portanto, conforme definida por Tolchinsky (1995, p. 193) “é uma operação interna que preserva certas características e elimina outras em benefício de um nível diferente de acessibilidade”.

Ainda, com respeito ao desenvolvimento do conhecimento, Karmiloff-Smith (1986, 1992, 2010) também caracterizou três fases; as quais, segundo disse:

... não são “estágios” cognitivos gerais, nem “níveis” de domínios específicos, isto é, as fases não estão relacionadas a idades de forma alguma (...). Ao

contrário, as fases são ciclos recorrentes de processos que acontecem continuamente à medida que os diferentes aspectos do sistema linguístico se desenvolvem. (KARMILOFF-SMITH, 2010, P. 421).

Convém, então, discorrermos sobre as peculiaridades de cada uma das três fases apontadas pela autora.

A primeira fase envolve o nível implícito e o nível explícito primário,

caracterizando-se, pelo conhecimento explicitamente ainda não representado pelo sujeito, bem como pela pouca flexibilidade do seu comportamento. Nessa fase, portanto, o conhecimento procedimental é mobilizado por fatores externos, os quais geram representações armazenadas independentemente umas das outras. Assim, a criança desenvolve-se linguisticamente, por exemplo, buscando uma correspondência entre a sua produção e a produção socialmente aceita pelos adultos. Logo, quando alcança a correspondência almejada, percebida através dos feedbacks positivos que o meio lhe concede, elas seguem em seu desenvolvimento cognitivo, revelando mudanças que ultrapassam o sucesso procedimental (KARMILOFF-SMITH, 2010; TOLCHINSKY, 1995).

Posteriormente, segundo Karmiloff-Smith (2010), o conhecimento que durante a primeira fase limitava-se ao sucesso dos procedimentos, passa a contar com operadores metaprocedurais. Estes operadores atuam sob a incumbência de promover a relação e a explicitação dos conhecimentos que até então não haviam começado a se interligar. Logo, nessa segunda fase, “a criança(...) se concentra em ganhar o controle da organização daquelas representações internas que, até aquele momento, tinham sido armazenadas independentemente” (KARMILOFF-SMITH, 2010, p. 425).

A terceira fase, por sua vez, é resultado do êxito metaprocedural promovido pelos

processos relacionados à fase anterior. O aprendiz nessa fase passa a conciliar as próprias representações internas com as informações recebidas pelo meio, reelaborando conhecimentos qualitativamente diferentes dos elaborados durante a primeira fase. Sendo assim, é importante ressaltar que os níveis secundários e terciários apenas são representados através desse modelo de resolução de problemas, uma vez que nessa fase o conhecimento torna-se consciente e passível a verbalização. Conforme disse Tolchinsky (1995, p. 195):

A terceira fase caracteriza-se por uma reconsideração do modelo adulto, e nela a criança precisará de todas as marcas adicionais de explicitação e

diferenciação que possuía na fase 2 para diferenciar, por exemplo, pares de forma-função que pudessem ter a mesma forma fonológica, embora fossem semanticamente diferentes. Os níveis Eii e Eiii só ocorrem quando a terceira fase tiver sido completada. O conhecimento torna-se então consciente e verbalizável.

Quanto à verbalização, Kamiloff-Smith (1986) alegou a importância de seu alcance, tendo em vista a possibilidade de diferentes códigos poderem ser representados e definidos por um código comum: a língua. Entretanto, ressaltou que a explicitação verbal não é fator necessário às redescrições representacionais. Pelo contrário, o processo constante deexplicitação das representações é que pode gerar a explicitação verbal do conhecimento.Além disso, conforme argumentou em sua teoria, a verbalização pode oportunizar a memorização de muitas informações, mas apenas por meio de processos de redescrição dos conhecimentos é que as informações poderão ser utilizadas quando oportunas. Este dado, portanto, corrobora com o entendimento de que os aprendizes tanto podem verbalizar um conhecimento, sem tê-lo redescrito e, portanto, sem haver construído representações que lhe instrumentalizem com capacidades de utilização do conhecimento; quanto podem verbalizar um conhecimento como fruto dessas redescrições.

A partir dessa síntese geral da teoria da redescrição representacional do conhecimento, a qual discutiu a respeito da flexibilidade do desenvolvimento cognitivo, fazendo referência a um conjunto de representações relacionadas a áreas específicas do conhecimento (linguístico, por exemplo), é possível relacioná-la com a concepção de Tolchinsky e Teberosky (1992) quando defendem a noção de escrita como um domínio específico do conhecimento e que, como tal, pode estar sujeita a mecanismos cognitivos específicos. Além disso, podemos relacionar a teoria de Karmiloff-Smith (1992) com a concepção de ortografia defendida por Morais (1998), uma vez que, segundo esse autor, a ortografia é um campo específico do conhecimento que precisa ter seu processo de ensino e aprendizagem estudado, tendo em vista a possibilidade de reconhecimento das representações cognitivas que são mobilizadas pelos aprendizes no processo de construção de uma escrita ortograficamente correta.