O PROCESSO TRANSFORMADOR: O “RITO DE PASSAGEM”

Ao analisar o Curso de Operações Especiais na perspectiva antropológica do “rito de passagem”, pude constatar sua relação com a estrutura ritual descrita por Gennep e Turner. A diferença, no entanto, se localiza na organização burocrática do curso, que no caso é dividido

em quatro etapas - (1) fase administrativa, (2) fase de preparação básica, (3) fase de preparo operacional, e (4) fase de operações – enquanto na explicação de Gennep é dividido em três – (1) separação, (2) limem ou margem, e (3) reintegração.

Embora o curso, como um todo, possa ser considerado como um processo único de liminaridade, não há como desconsiderar a relação entre as fases do COEsp e dos ritos de transição, em razão das peculiaridades evidenciadas ao longo da etnografia. Na fase de separação o sistema de valores dos iniciados foi desconstruído, por meio de métodos que envolviam formas de pressão física e psicológica, sendo posteriormente reconstruído por meio de métodos de socialização de conhecimentos, formais e informais, estabelecendo uma nova forma de pensar, sentir e agir, que privilegiaram o sentido de communitas230, a tolerância ao sofrimento e privações, e o “fazer” como adágio.

Na fase de limem a socialização se caracterizou pelos métodos de simplificação, padronização e automatização, como meio de obtenção de uma performance ótima. Além de atingir os resultados determinados, os métodos objetivavam estabelecer um padrão comportamental “corporificado”, ou seja, a incorporação de formas institucionalizadas de comportamento, calcada na experiência dos instrutores em confronto com a dos próprios alunos, no desempenho de seus papéis sociais (BERGER & LUCKMANN, 1987, p. 103).

A fase de reintegração privilegiou a capacidade de tomada de decisão, planejamento e trabalho em equipe, sob condições adversas simuladas e reais, sendo caracterizada pela “pressão” contínua sobre o tempo de resposta, a qualidade da decisão e o resultado obtido, ou seja, a “missão cumprida”. Entretanto, de forma diversa da preconizada por Gennep, onde o sujeito liminar deveria ser preparado para retornar ao grupo do qual foi separado, a estrutura do COEsp, nesta fase, desconsidera tal questão. Para esta afirmação, tomo como base os relatos dos alunos de várias gerações, que após concluírem o curso apresentaram dificuldade de se readaptarem ao ambiente doméstico, à rotina das unidades convencionais para qual voltaram e à rotina do próprio BOPE.

O curso, então, prepararia os alunos para suportar uma “crise permanente”, como a rotina do processo de passagem, a despeito da normalidade cíclica do dia a dia doméstico que deverão reencontrar. A readaptação daqueles que permanecem no BOPE pareceu ser mais rápida, talvez por estarem mais próximos para o que foram preparados ao longo de semanas.

230 _{Essencialmente, a communitas consiste em uma relação entre indivíduos concretos, históricos,}

idiossincráticos. Estes indivíduos não estão segmentados em funções e posições sociais [...]. (TURNER, 1974, p. 161).

Contudo, no ambiente familiar o processo é mais demorado: “fiquei umas três semanas dormindo no chão do quarto [...] acordava de madrugada e não conseguia dormir, ficava em alerta constante imaginando situações de conflito e formulando estratégias para superá-las” (Oficial, caveira). Relatos como este foram recorrentes, nas entrevistas com os concludentes do COEsp, variando o tempo de readaptação. Embora seja uma prática do BOPE a não aplicação dos novos caveiras no serviço operacional, por um período de uma semana, chamado de “desaceleração”, a readaptação à vida extra-curso fica por conta de cada um.

Com base na perspectiva de Turner (1974, p. 154), infiro o COEsp como uma “anti- estrutura”231

induzida a partir da estrutura, o BOPE. Todo o período liminar, que gera o sentimento de communitas entre os neófitos, é caracterizado pelo desenvolvimento de valores, crenças e ideais coletivos durante o “sofrer e fazer juntos”, e poderia ser entendido como uma “situação de conflito planejada” indutora de dramas sociais. Estes dramas resultariam em casos de cisão total, pelas desistências de alunos durante o processo, e no fortalecimento da estrutura, com a conclusão do curso pelos alunos que “superaram os desafios” e passariam fazer parte do batalhão. Contudo, considero que o próprio ato de desistir, por parte de alunos, não deixa de fortalecer a estrutura, o BOPE, e a própria anti-estrutura, o COEsp, pois esta circunstância revigora o mito de severidade e dificuldade do processo, que seria replicado pelos remanescentes por meio do ethos construído ao longo do rito de passagem. Esta seria, então, a relação dialética evidenciada por Turner, onde a estrutura induz a anti-estrutura que, em troca, a revitaliza.

A socialização como estratégia de construção do novo ethos e visão de mundo

Mais do que socializar conhecimentos necessários às atividades acadêmicas do processo de aprendizagem, o COEsp promove uma reestruturação de valores, estabelecendo um novo ethos e visão de mundo naqueles que o concluem. Neste sentido, Berger e Luckmann (1985) argumentam que os processos de socialização primária e secundária232 organizam as experiências dos novatos deixando marcas profundas em suas trajetórias, resultando em transformações parciais da realidade subjetiva ou de setores particulares dela. As realidades relacionadas com a mobilidade social do indivíduo e o treinamento profissional comporiam a “socialização secundária”.

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Momentos extraordinários definidos pelos “dramas sociais” como a communitas.

232 _{Os autores esclarecem que o processo de “socialização primária” está relacionado com o que o indivíduo}

experimenta na infância e em decorrência do qual se torna membro da sociedade, enquanto a “socialização secundária” é qualquer processo subseqüente que introduz um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade (BERGER & LUCKMANN, 1985, p. 175).

Poncioni (2003) ressalta que a “socialização secundária” contém, pelo menos, duas etapas: a socialização formal e a informal. A socialização formal se refere aos processos institucionalizados, que assumem diferentes formatos e durações conforme sua organização, e constitui a primeira etapa deste processo. Já a socialização informal, ocorre quando o novato é colocado na sua posição organizacional designada e deve aprender informalmente as práticas reais de seu local de trabalho (VAN MAANEN233, 1989 apud PONCIONI, 2003, p. 98).

Ao analisar as condições e estratégias do processo de aprendizagem no COEsp, pude distinguir os dois métodos descritos. A “socialização formal” se materializou com a execução do prescrito no planejamento da coordenação do curso, sendo consumado pelo cumprimento das prescrições e do objetivo determinado. A “socialização informal” ocorreu nos interstícios do processo de aprendizagem de forma não planejada, estando intrinsecamente relacionada às idiossincrasias da equipe de instrução sobre “o como” e para “o quê” os alunos deveriam ser preparados.

Observei que o alinhamento estratégico da socialização formal e informal, durante o curso, possui a capacidade de construir, reforçar e consolidar o ethos e a visão de mundo do grupo dos alunos do curso. O resultado deste processo é a “re-socialização” de cada sujeito com a mudança radical da realidade subjetiva. O sistema de significados teria sido reconstruído, determinando-se um novo marco da biografia de cada um, na forma de “antes e depois”. Tal fenômeno, denominado por Berger de alternação234

, foi relatado por Da Silva (2002, p. 37) e Poncioni (2003, p. 99-100), porém, considero a forma descrita nesta etnografia como um aprofundamento no processo de alternação identificado pelos autores, como uma forma de conversão dos já convertidos.

Os motivos para submissão

Na busca dos motivos que levam policiais a se submeterem ao rigoroso processo descrito, identifiquei alguns dados obtidos nas entrevistas realizadas nas diferentes fases do curso, que poderiam me levar a algumas conclusões. Separei as declarações recorrentes em três grupos: (1) aqueles que buscavam o COEsp como uma forma de “se testar” de “se colocar à prova”; (2) aqueles que buscavam o curso como forma de ingresso no BOPE235

, principalmente oficiais, em razão das expectativas que possuíam em servir na unidade e sair

233

VAN MAANEN, John. On the Making of Policemen. In: KLOCKARS, C.B. Thinking about Police: contemporary readings. 2nd ed., New York: McGraw-Hill Publishing Company, 1983, p. 388-400.

234 _{Conversão no sentido secular (BERGER, Peter. Perspectivas Sociológicas: Uma visão humanística.}

Petrópolis: Vozes, 1978, p. 63).

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do batalhão convencional; e (3) alguns que declararam buscar ser e fazer o melhor na função policial.

Figura 26 - Tatuagem de uma caveira do BOPE

Considerei a perspectiva do grupo (1) como uma busca de reafirmação da virilidade e os valores que a ela se atribui; uma expressão da “característica cultural predominante na auto-imagem dos organismos policiais” (MUNIZ, 2002, p. 242). A perspectiva do grupo (2) pelo entendimento do BOPE como uma espécie de refúgio, onde o sofrimento do processo de passagem e o risco das operações especiais seriam compensadas pelo fato de pertencer à unidade, e passar a ser referência profissional na perspectiva do ethos guerreiro. Infiro que tal comportamento se escudava, talvez, no mito de incorruptibilidade da unidade e no nível de excelência reconhecido no meio policial. A perspectiva do grupo (3) estaria vinculada ao risco da profissão, encarando a passagem pelo curso e o ingresso no BOPE como um desafio; diferente de “se testar” ou provar algo para si ou para outros, estes entrevistados viam o curso como o começo de uma atividade que os colocaria, constantemente, em situação de risco: “já que eu escolhi ser policial, que eu esteja preparado para o pior, e não existe lugar melhor que o BOPE para isso” (Aluno do COEsp 06/I). Neste último grupo se concentravam os policiais que já pertenciam ao efetivo do BOPE e não possuíam o curso.

Dos doze alunos concludentes do COEsp, um era remanescente do grupo entrevistado (1), três do grupo (2), e oito do grupo (3). Depois de seis meses do término do curso fui procurá-los no BOPE, onde entrevistei quatro dos concludentes. Perguntando a cada um, sobre a satisfação de suas necessidades com a conclusão do COEsp, a resposta girou em torno do fato de “estar” no BOPE e “pertencer à equipe” valeu cada dia no curso. Sobre a questão de “se testar” e de “se colocar à prova” a resposta foi que, após o curso, passaram a considerá- lo como uma espécie de “teste para a vida”; e sobre se reafirmar como “sujeito homem” no

sentido do gênero masculino, a resposta de um traduziu o que os demais relataram: “Porra [sic]! É muito sofrimento só para provar que é macho [...] não valeria a pena”. Outro concludente aduziu: “[...] o COEsp está além do físico”. Esta última declaração me levou a considerar a perspectiva da sacralização deste processo secular, pois desta forma a conquista do status transcenderia condição física, estaria no nível do metafísico.