O Professor Brasileiro a partir da Lei 9394/96

As transformações da prática docente podem ser vistas como um processo, um contínuo. A permanente evolução da educação acontece juntamente com a alteração na mudança das ideias, dos comportamentos, das relações sociais e dos avanços tecnológicos que acontecem na vida pessoal dos indivíduos e também na coletividade.

Essas transformações afetam a prática e a dinâmica docente. O desenvolvimento do campo educacional e do professor é algo permanentemente em elaboração ao longo dos anos através de atitudes, conquistas, posturas, estudos, pesquisa e de leis, que têm por objetivo e buscam validar a educação, direcionando e fornecendo orientações aos alunos, professores, pais e comunidades.

Antes de adentrarmos na LDB 9394/96 [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que foi aprovada em dezembro de 1996], é importante situar no contexto brasileiro o caminho que foi trilhado até chegarmos à educação que vivenciamos atualmente.

Um recente texto de Saviani (2009) apresenta os períodos históricos que situam a evolução e constituição do campo educacional do Brasil. Segundo Saviani (2009, p, 144), no Brasil pode-se distinguir seis períodos específicos que fazem parte da formação dos professores:

a) Período de 1827-1890: Esse período indica que a Lei das Escolas de Primeiras Letras obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, até prevalecer o modelo das Escolas Normais em 1890;

b) Período de 1890-1932: Um período onde se estabeleceu e expandiu o padrão das Escolas Normais, tendo como marco inicial a reforma paulista da Escola Normal, apresentando como anexo à escola-modelo;

c) Período de 1932-1939: Foi representado pelo período da Organização dos Institutos de Educação, marcado pela reforma Anísio Teixeira no Distrito Federal e pela reforma Fernando de Azevedo em São Paulo;

d) Período de 1939-1971: Neste período a organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura foram marcos importantes, juntamente com a consolidação do modelo das Escolas Normais;

e) Período de 1971-1996: este período foi marcado pela substituição do modelo de Escola Normal para a habilitação especifica do magistério;

f) Período de 1996-2006: período que teve o advento dos institutos superiores de educação, escolas normais superiores e o novo perfil do curso de pedagogia.

Com base nas colocações apresentadas acima, pode-se perceber que as mudanças ocorridas no campo educacional envolvem marcos referente à formação do professor, embora uma análise aprofundada desses aspectos que elencaram as alterações desses seis períodos represente a precariedade das políticas formativas.

Os anos de 1990 foram marcados por leis, decretos, resoluções, pareceres e atos normativos que consolidaram e culminaram na LDB 9394/96. Alguns autores afirmam que a LDB 9394/96 foi implementada para atender às exigências do mercado mundial a partir da adequação da educação brasileira no cenário internacional.

Shiroma e Evangelista, 2003, colaboram com a ideia acima afirmando que estudos apontam que a profissionalização docente foi um dos alicerces das reformas educativas dos anos 1990. Nesta perspectiva a educação deve formar para a empregabilidade e o professor deve formar o aluno para ter capacidade de ser mutante e tolerante nas fases de desemprego.

Os problemas econômicos são atribuídos à falta de preparo educacional, e por conseqüência ao sistema educacional e seus atores. Professores e alunos são levados a

acreditar que portar competências assegura-os no mercado de trabalho, o que condiz à culpa individual pelo fracasso pessoal.

Este sentido mercadológico sob o qual a LDB 9394/96 foi formulada acabou culminando com a noção de profissionalização e competência como exigência do mercado, tendo a educação como responsável pelo sucesso positivo ou negativo no desenvolvimento do aluno, da sociedade e de seu próprio crescimento profissional.

Essa ideologia neoliberal que envolveu a reforma tanto do estado como da educação teve um ponto de vista estratégico, onde a globalização, a abertura de comércio e mercado fazia parte, demonstrando através de dados e relatos de órgãos internacionais. Segundo a UNESCO (2005) “os professores são a chave para qualquer reforma educacional”, conseqüentemente focalizando aspectos de crescimento e desenvolvimento social.

Campos (2004, p.2), afirma que “a educação é tratada como essencial tanto para a competitividade das nações e das empresas, como via privilegiada com base na equidade social”, ou seja, os professores tornam-se responsáveis pela implementação e sucesso da reforma educacional, visando à melhoria também dos aspectos sociais e suas implicações.

Neste sentido, torna-se presumível que a reforma educacional vislumbra que os professores assumam o papel central neste processo de mudança, fazendo com que eles tenham a noção de que precisam ser bons professores, sendo necessário que sua formação seja constante e de qualidade, para que ele consiga obter crescimento e reconhecimento profissional.

Silva (2005, p. 2) colabora com o pensamento acima afirmando que “dessa forma, as exigências para a formação dos professores surgem das mudanças ocorridas nas relações sociais e no trabalho e são definidas em cada momento histórico a partir da correlação de forças entre classes e frações de classes sociais”, ou seja, o papel do professor é importante pois visa atender a necessidade e interesse do projeto de sociedade e de educação de cada época, em cada momento da história.

Para alcançar o desenvolvimento e o crescimento profissional do professor, no que se refere à formação de professores mencionada na LDB 9394/96 e também visto na evolução histórica da educação no Brasil, apresentam-se dois modelos que distinguem o professor formado em determinada área de conhecimento, com e sem o conhecimento e o preparo pedagógico didático.

Segundo Saviani (2009, p. 149) os modelos educacionais para formação de professores são formados em primeira instância por conteúdos culturais-cognitivos: em que a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos correspondente a

disciplina que o professor irá lecionar; em segunda instância um modelo pedagógico-didático, que é contrário ao modelo anterior, pois considera que a formação do professor propriamente dita só é completa com o efetivo preparo pedagógico e didático.

Fazendo um paralelo entre as exigências solicitadas ao professor a partir da nova reforma e o enfoque dado a sua posição de educador perante o mercado e a globalização, pode-se perceber que a formação do professor está atrelada ao seu papel na sociedade e as exigências impostas pela mesma.

Neste sentido é importante que a formação do professor não seja vista somente como um direito, e sim como um dever. Tendo como olhar o resgate do fazer pedagógico e a valorização do profissional da educação como ator contribuinte com a sociedade e não responsável pelos acontecimentos negativos ocorridos nela.

Esse repensar a formação do professor, analisar o tipo de formação e a forma como os cursos estão sendo planejados e implementados é desafiador, pois a LDB, segundo Saviani (2009, p. 148) “sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, promovendo uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de curta duração”.

Complementando a ideia acima, apesar da afirmação de realização e participação em cursos de formação continuada, há defesa de que estudos mais aprofundados devem discutir a qualidade de tais cursos, bem como sua contribuição para a melhoria do trabalho docente. O aligeiramento dos cursos de formação inicial e a mercantilização de cursos de formação continuada têm sido temas de debates e pesquisas recentes. (PIMENTA, 2002).

A LDB demonstra uma intencionalidade de melhoria do campo educacional, tornando- se uma lei abrangente onde são previstos aspectos que privilegiam muito além do fazer docente, parte para aspectos relacionados aos alunos, aos pais, aos gestores e a comunidade.

Com relação a LDB tratar separadamente alunos, pais, professores, gestores, especialistas e comunidade baseado numa visão de performance profissional individual, Shiroma e Evangelista (2003, p. 14) refletem que “paradoxalmente, o profissionalismo coletivo como uma colagem, tenta unir o que a reforma separou: professores de um lado, especialistas e gestores da educação, de outro”.

O professor poderia ter sido mais privilegiado com a referida lei, não somente na questão da sua formação, mas de sua valorização profissional devido sua importância na constituição da sociedade através da preparação de seus alunos.

2.5 O Professor da Rede Pública de Ensino Municipal: Recursos e Condições de