O professor capaz

Denomina-se aqui como “professor capaz” uma série de propostas que têm em comum a mudança nas capacidades ou competências do professor, de umas técnicas para outras no âmbito da reflexão a respeito de seu trabalho. Elas criaram na linguagem acadêmica da educação, um grupo de metáforas próximas entre si, entre elas o professor reflexivo, o professor pesquisador, o professor que pesquisa na ação, o professor como prático reflexivo, entre outras, onde podemos encontrar vários autores de referência mundial como Schön, Steanhause ou Elliott.

A proposta do “professor capaz” parte de uma preocupação que é, em todos os sentidos, muito pertinente. Se questiona sobre o que é o professor, como fazer dele um profissional diretor das tarefas do ensino efetivo. A principal caraterística dele seria, sem lugar a dúvidas, a autonomia. Autonomia que o próprio sujeito tem que construir a partir de sua formação, e que se lhe é reconhecida na medida em que seus resultados desenvolvam, na sociedade, a confiança de que o profissional pode agir da melhor maneira possível para dar solução a problemas sociais, culturais, políticos e historicamente válidos. É uma necessidade nas sociedades atuais que esse sujeito exista. Agora, é o professor esse tipo de sujeito? As pesquisas no nível de sistema educativo, e suas correspondentes reformas, que começaram nos anos 80 em países como Inglaterra e Estados Unidos e se espalharam pelo mundo, especialmente na América Latina, revelavam que não era apenas um sujeito que acompanha, um mediador quase ausente, mesmo que ele nunca saiu do centro das atividades de ensino (ELLIOTT, 1998, p.1; SHULMAN, 2005, p.4).

Pensadores como Schön (1992, p.77) compreenderam o processo de reforma que estava acontecendo como um contra sentido, onde a sociedade culpa, vigia e legisla sobre os professores, botando toda a responsabilidade neles e, com ela, toda a punição, o que equivale a

culpar as vítimas. Pelo contrário, Schön levanta uma série de questões que têm que ser resolvidas fora desse esquema vertical de poder e cujas respostas modelam o que seria uma verdadeira autonomia. Que tipo de formação? Que tipo de conhecimento? E, que tipo de ensino? Como alicerces desde onde poderia assumir o sujeito educador suas responsabilidades e sua nova prática. O eixo seria uma vinculação estreita entre a reflexão e ação como única forma possível de renovar o saber escolar, e para que este possa ser o corpo de um ensino efetivo teria que passar pelo reconhecimento do contexto e o aproveitamento do conhecimento tácito do aluno. Conceito que se refere às qualidades de aprendizagem que têm as crianças e fazem com que ele possa se desenvolver na cotidianidade, entendendo esta última como complexa.

O sujeito que se encaixa nesta perspectiva está marcado pelo fato de precisar ser reflexivo. Ele é capaz de captar os elementos problemáticos da realidade, fazer uma reflexão sobre aquilo, externa, e uma reflexão sobre o próprio contato do professor com aquela realidade, interna, para seguir com outra abordagem de aquela realidade. Uma outra hipótese que permita chegar aos objetivos do ensino, este processo de ação-reflexão é também objeto de reflexão, seu comportamento é cíclico (SCHÖN, 1992).

Esta nova fundamentação da prática aproxima ela da teoria, tenta produzir ciclicamente curiosidade, questionamentos, críticas e propostas, portanto, é um afastamento do modelo em crise do professor passivo fechado na organização burocrática que o alimenta, em troca se tenta formar um professor que reflita sobre ação, na ação. No entanto, a proposta do “professor capaz” não fica completa sem chegar ao patamar da pesquisa. Ela como uma possibilidade dentro das capacidades do professor é uma peça chave no mapa teórico da reforma (ELLIOT, 1998; STENHOUSE, 1985).

Stenhouse (1985) foi um dos primeiros a começar a procurar as formas de inserir a pesquisa na prática do ensino, elemento que segundo seu julgamento daria consistência ao movimento que tenta profissionalizar a docência. A especificidade dessa pesquisa que concerne, só ao professor, a possibilidade de transformar o ensino, está focada em um conceito chave, o currículo, não como listagem de conteúdo, mas como uma estrutura ampla de planejamento do ensino. Para existir deve levar em conta os elementos que se vinculam na prática e que se encontra com a teoria no momento em que se comparam os resultados esperados com os resultados obtidos, hipóteses e dedução que fazem do currículo a oportunidade de estudar os problemas e as consequências das tentativas de resposta. A verificação das crenças do professor é um processo permanente que exige a pesquisa, que a própria aula se assemelhe a esse processo é o que metodologicamente garante uma permanente reflexão sobre o currículo

desde seu próprio desenvolvimento, campo próprio do professor, quer dizer, único espaço legítimo para seu desenvolvimento profissional fora de seu passado restrito.

Jogar essa responsabilidade para a comunidade acadêmica da educação, composta por práticos docentes como especialistas pesquisadores, teve consequências inéditas para às escolas, já viraram campo de encontro até de disputa entre eles. A pesquisa foi um encontro que começou de maneira desigual. Seu aprofundamento metodológico teve como fruto a pesquisa- ação, que representa a estrutura de lógica reflexiva já exposta, mas os problemas das interações humanas conseguiram com que o objetivo principal de estabelecer um docente reflexivo não fosse sua aposta inicial, no começo os pesquisadores usaram os professores, que estavam testando a pele do pesquisador, como os testadores orgânicos de suas teorias. Isto teve duas consequências, a saturação dos docentes que por saturação nem ensinavam nem pesquisavam, e por outro lado, que a barreira entre especialistas e práticos ficara intata.

Elliott (1998) descreve está trágica e contraditória tendência, mas é mais enfático no que significa a pesquisa-ação em termos de suas qualidades originais e acertadas. O professor prático e reflexivo existe só se a comunidade acadêmica assume a si mesma como colaborativa, os especialistas como facilitadores, os docentes como capazes de agir reflexivamente, chegar ao nível da pesquisa curricular e produzir conhecimento valioso para sua própria prática e para o estudo e aproveitamento dos especialistas.

Segundo o Lüdke (2001), o rastreio da pesquisa do professor no cenário Brasileiro foi ainda mais disperso, as representações do que é pesquisa do professor se multiplicaram em igual medida que as implicações da pesquisa para o docente, com o agravante do contexto político e econômico, especialmente a dimensão salarial e de direitos laboristas, onde a pesquisa como opção não é incentivada e como obrigação seria totalitária até impossível.