Observamos que a palavra não se refere à “coisa” em si, ao contrário, seu papel é de estabelecer relação entre imagem e símbolo. E, ainda, que o intercâmbio no qual se dá
essa relação é fundante. Ou seja, o sujeito é constituído numa troca que ocorre em termos de linguagem.
Nesse sentido, Lacan (1953-1954/1986) afirma que a constituição subjetiva está, fundamentalmente, ligada ao discurso do outro/Outro, é o que opera na inscrição do mundo simbólico para a criança, essencial em sua subjetivação. É a palavra do outro que, portanto, humaniza o homem. Para o autor essa humanização se realiza via transmissão do mundo humano simbolizado, que “só se pode constituir quando é produzida, no bom lugar, uma série de encontros” (p.105).
Reafirmando a relevância do lugar do próximo na constituição subjetiva, Laznik-Penot (1989), sobre este percurso do sujeito, presume que o lugar do pequeno outro esteja atrelado ao do grande Outro, de modo que o primeiro encarne, sustente, o segundo. Há, portanto, nessa “cena”, um Outro, que equivale ao discurso inconsciente, à inscrição do simbólico, da falta, do desejo; e um outro, o semelhante, que “presentifica” o primeiro.
O Outro, desejante da criança, simboliza para ela suas manifestações. As sensações que, de tão únicas, sequer eram nomináveis, uma vez nomeadas, passam a pertencer a um sentido convencionado, social. Como no caso do homem primitivo que, após aderir à distinção entre amor e ódio, de acordo com como a cultura os conceitua, jamais poderá os experimentar novamente como uma sensação exclusiva. Isto porque, estando inscrita na cultura, ela agora é compartilhada. Nesse sentido, há uma supressão do indivíduo para que surja o sujeito. O mesmo podemos dizer sobre o recém-nascido quanto a sensações como as de fome e de sono.
Aí, habita uma das bases a partir das quais afirmamos que o sujeito não se confunde, para a psicanálise lacaniana, com o eu. Não é a consciência que o rege, tampouco suas leis coincidem com o princípio da realidade, pois se constitui na e pela linguagem.
Essa cena primordial deixa inscrições que virão à tona nas realizações posteriores do sujeito, na forma como buscará os objetos que o distrairá da falta. Esta, que foi ponto originário e necessário de seu percurso subjetivo, mas que, relembrando o primeiro capítulo, o sujeito busca evitar, negar e/ou obturar. Esses objetos ele nunca encontrará, mas por isso mesmo, continuará a buscá-los. Assim, trata-se de uma operação que se repete a cada encontro com o outro.
As proposições lacanianas consideram que, para serem subjetivantes, esses encontros precisam ocorrer “no bom lugar” (LACAN, 1953-1954/1986, p. 105). Para nós,
é relevante sublinhar que a expressão ‘bom’, longe de representar, nesse contexto, um valor universal, oposto de ‘mau’, refere-se às condições necessárias para que as trocas simbólicas aconteçam entre a criança e o outro.
Lajonquière (2010), transpondo essas concepções para o diálogo entre Psicanálise e Educação, indica o caráter estruturante da segunda, ao assinalar que ambas se referem ao mesmo sujeito: o do desejo. E, nesse sentido, acrescenta que “educar é colocar em circulação marcas simbólicas, significantes que, possibilitem à criança que os apreende, o usufruto de um lugar a partir do qual o desejo seja possível” (p.149). Assim, o autor atribui aos câmbios discursivos implicados no processo educativo um papel para além do ensino de conteúdos programáticos.
Freud (1914/2006) em suas reflexões acerca da “psicologia do escolar” já destaca a importância de se dirigir atenção aos professores, no que tange à sua relação com os alunos. Ele menciona que “Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-se nossos pais substitutos” (p. 249). Assim, assinala que a escola é um campo, no qual se repetem para as crianças, traços de sua relação com figuras significativas em sua primeira infância, chegando a se referir a eles e aos colegas de sala como substitutos da órbita familiar.
Logo, os resquícios de “complexos familiares”, como nomeia Lacan (1938/2003), são depositados nessa “lida” com o professor. E os educadores se tornam personagens indispensáveis nesse contexto, uma vez que suportam a vivência desses “restos” de relação.
Rememorando nosso percurso até aqui, podemos aferir que, num primeiro momento, o de fundação, o outro materno se faz essencial na introdução da linguagem que nos sujeita. Já num segundo, aquele no qual situamos a castração, é a figura paterna que intervém, interditando o acesso ilimitado à mãe e fazendo operar a Lei. E, agora, com a assertiva de Freud quanto à relação do professor com a imago paterna (1914/2006), trazemos como provável que o discurso docente também opere marca em seu percurso subjetivo.
Na escola, como observado acima, o modo como a criança se coloca em relação ao Outro é atualizado. Ou, referindo-nos à discussão de poucos parágrafos atrás: as marcas adquiridas no panorama que figurou os primórdios de sua constituição subjetiva se reimprimem, revelando um estilo particular de se dirigir ao Outro.
Nesse cenário, instaura-se uma relação de inevitável desigualdade, como estabelece Lajonquière (2010), que compreende haver uma distância geracional insolúvel entre criança e adulto ou “pequeno” e “velho”, como prefere chamá-los. Segundo o autor, essa assimetria confere a qualidade de inelutável desencontro entre criança e adulto, e provoca, neste último, estranheza e, ao mesmo tempo, familiaridade (tema de nosso primeiro capítulo). Não há, em decorrência disso, uma impossibilidade de diálogo, no entanto, é fundamental que ao educador seja viável o desdobramento desse (des)encontro. Do contrário, a educação se torna algo “de difícil acontecimento” (p. 214).
Ou seja, para que a educação se cumpra de modo a permitir o reconhecimento do outro como sujeito, é imprescindível que o adulto encontre possibilidade de acolher a diferença. Isto é, se, como sinalizado neste manuscrito, entendermo-la como uma transmissão de marcas simbólicas. Trata-se de ocupar uma posição que permita perceber a criança como um ser que possa “se dizer”, que sustente a oferta do lugar de sujeito para que venha ocupá-lo e se apropriar dele, uma vez que, para que se tome um lugar é preciso, antes de tudo, que ele exista. É a essa dimensão que, pensamos, acima referimos, junto à Lacan, como “bom lugar”.
Ocorre que já admitimos que as determinações dessa posição se enredam no inconsciente. De tal forma que concordamos com Millot (1987, p. 73), que se debruçou longamente sobre as confrontações entre psicanálise e educação. Ela afirma que:
O inconsciente dos educadores pode ser considerado como mais determinante para o desenvolvimento da criança que a ação educacional programada. Portanto, o essencial do processo educacional escapa ao domínio dos educadores na mesma medida em que estes são regidos por motivações inconscientes.
É essa chancela de sujeito que tomamos como essencial na cena educativa. Daí a incidência da posição discursiva do professor diante do lugar que, com suas inscrições, o aluno ocupa nessa trama.
Contudo, compreendendo, com Vanier (2005), que “em nossa relação com o outro, o que podemos apreender é uma imagem” (p. 84), podemos estimar que no encontro com as crianças “em inclusão”, o espelho revela o encoberto. Há algo que se apresenta que, - mais uma vez nos remetendo ao capítulo inicial deste manuscrito - numa aproximação do que provoca a “loucura”, refere-se a uma espécie de infância cronológica e social. Pois, toda infância é esquecida, posto que é ali que residem as pulsões mais primitivas, das quais tivemos que “abrir mão” para estarmos em pares.
As professoras são provocadas quanto àquilo que foi necessário olvidar. E, assim, veem-se desafiadas a sustentar uma experiência junto a esses alunos. Mas, o contato com os estatutos que regem suas formas de estar no mundo pede uma formação que é da ordem de uma modificação, de uma “disponibilidade interna”. Aproximar-se dos modos de ser dessas crianças “exige uma suspensão das certezas que ampliam na nossa própria subjetividade a capacidade de vibração” (COUTINHO; AVERSA, 2005, p. 40) em relação àquilo que não se adapta a nossas idealizações. Essa disposição está diretamente ligada a um reconhecimento – inconsciente – de que “somos muito mais o que não pensamos e muito menos o que pensamos ser” (JERUSALINSKY, 1988, p. 78). A nós, escutar as educadoras para, portanto, pensarmos como “vibram” e o que produzem diante do furo no imaginário causado pelo encontro com os alunos “em inclusão”.
Consideramos o docente uma peça fundamental, no sentido de ofertar objetos do mundo para o aluno, “imaginarizando-o”. Entretanto, é possível que o faça de dois modos: considerando o caráter faltoso do contorno simbólico ou puramente valorizando o objeto.
Se, “o discurso realiza imaginariamente aquilo que é de ordem simbólica” (CABAS, 1982), é que o registro imaginário sempre estará presente. Há um entrelaçamento, aí, inevitável. O que muda é se, em seu exercício de tecê-lo, o mestre considerará ou não a divisão do sujeito no seu endereçamento. Se seu engajamento se dirige no sentido de alargar a cadeia de registros para fazer caber esse elemento percebido como estranho ou se reafirmará sua exclusão. Sobre esse tema, discorreremos no tópico seguinte a este.