O que diz a produção acadêmica estrangeira

A pesquisa em torno de analogias e metáforas no ensino de ciências tem ganhado destaque tanto no Brasil quanto fora dele. Nesta revisão narrativa, foram selecionados periódicos estrangeiros5 da área de ensino, mais especificamente os direcionados ao ensino de ciências. Como critérios para a seleção, foram investigados aqueles periódicos que disponibilizam os artigos gratuitamente na rede virtual e que estão classificados com os conceitos A1 e A2 na estratificação Qualis, além da coletânea Metaphor and Analogy in Science Education (AUBUSSON et al., 2006), que reúne artigos sobre o tema. O acesso aos artigos deu-se através de consulta realizada diretamente no sítio virtual de cada periódico.

Os conceitos de analogia e metáfora são apresentados de forma variada nos diferentes estudos. Para Justi e Gilbert (2006) uma analogia expressa relação de equivalência ou semelhança. Isso significa que quando dizemos 'A' é análogo de 'B', estamos dizendo que há alguns aspectos de 'A' que são parecidos com aspectos de 'B'. Aubusson et al. (2006) contribuem para refinar esse conceito distinguindo analogia de metáfora. Segundo os autores, “na metáfora, „A‟ é dito ser „B‟; mas em analogia, „A‟ se parece com „B‟” (AUBUSSON et al., 2006, p. 2).

Ainda de acordo com Aubusson et al. (2006), embora o termo

5 Science in Context, Science & Education, Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias.

metáfora possa ser aplicado a todas as comparações que caracterizam a identificação de alguma semelhança entre duas coisas, o termo analogia tende a ser usado quando podemos destacar uma série de semelhanças e diferenças entre duas coisas. Assim, “todas as analogias são metáforas, mas nem todas as metáforas são estendidas em analogias” (AUBUSSON et al., 2006, p. 3). Thomas (2006) argumenta que a analogia pode ser considerada uma condição necessária para a metáfora. O autor enfatiza que metáforas sugerem algum tipo de analogia objetiva, sem no entanto explicitar o ponto em que a analogia existe.

Já para Oliva (2004), analogias são comparações entre fenômenos que mantêm alguma semelhança em nível funcional ou estrutural. Constituem um recurso comum na linguagem cotidiana e no contexto escolar, quando se quer tornar acessível aos outros alguma ideia ou conceito considerado complexo utilizando-se de outro mais conhecido e familiar. Esses conceitos estão inseridos no que os autores Fabião e Duarte (2005), Wilbers e Duit (2006), Justi e Gilbert (2006), Orgill e Bodner (2006), Galagovski e Greco (2009), além de Raviolo et al. (2011), chamam de: domínio análogo, domínio base, domínio familiar, informação analógica, analógico ou conhecido (denominações para a analogia) e domínio-alvo, domínio destino, meta, informação científica, desconhecido ou novo (o conceito que se quer ensinar). É na comparação entre esses dois domínios que reside a relação de similaridade, característica das analogias e das metáforas.

Segundo Coll (2006), os seres humanos usam a analogia constantemente, com o intuito de ajudar a tornar claro algum significado. Da mesma forma, Brandt (2005) considera que a atração das

metáforas consiste em seu poder de tornar mais “visíveis” coisas e fatos complexos. O autor argumenta que, no contexto do ensino de ciências, as analogias e metáforas tornam-se interessantes, pois consistem em uma maneira simples de explicar ideias abstratas em termos mais familiares.

No entanto, autores como Aubusson et al. (2006), Harrison e Treagust (2006), Harrison (2006) e Raviolo et al.(2011) enfatizam que o uso de analogias e metáforas no ensino, sem critérios e cuidados, pode trazer efeitos contrários do esperado. Harrison e Treagust (2006) afirmam que o adequado conhecimento que as analogias e metáforas geram é muitas vezes acompanhado de concepções alternativas, o que torna esse recurso uma “espada de dois gumes”. Segundo eles, todas as analogias e metáforas têm atributos não compartilhados, e esses atributos falham em algum lugar, mais cedo ou mais tarde. Por isso, é fundamental que essa falha entre a analogia e o conceito que se quer ensinar seja enfatizada pelo professor, ou seja, que se estabeleçam as limitações da comparação realizada.

Para Aubusson (2006), um “perigo-chave” da analogia é que ela pode ser enganosa e distorcer as ideias e informações, fornecendo uma maneira de “ver” e uma forma de “não ver”. Nem todos os que partilham uma analogia particular irão reconhecer o mesmo atributo e criar o mesmo significado. “Um usuário de boa analogia pode reduzir a possibilidade de distorção, esclarecendo a analogia, identificando os pontos relevantes e atributos irrelevantes” (AUBUSSON, 2006, p. 166).

ser importantes recursos nas aulas de ciências. Segundo Harrison e Treagust (2006), as analogias e metáforas não necessariamente melhoram o ensino e a aprendizagem, mas a investigação tem demonstrado convincentemente que, quando usadas de forma eficaz, são valiosas ferramentas pedagógicas. Para Coll (2006), são ainda ferramentas poderosas de explicação, e há muitos relatos de professores que usam as analogias para auxiliar a compreensão de conceitos abstratos. Harrison (2006) afirma que o recurso às analogias e metáforas é especialmente interessante e motivador quando o professor enriquece- as a partir da experiência dos próprios alunos, tendo o cuidado de não utilizar analogias e metáforas desconhecidas.

Segundo Raviolo et al. (2011) não há dúvida de que o uso de analogias e metáforas em sala de aula produz nos alunos interesse e motivação. Porém, sua apresentação de forma passiva, sem que se discuta sua finalidade, natureza, pontos fortes e limitações, leva à geração de entendimentos errôneos, como: (1) a analogia ou a metáfora em si é tomada como um objeto de estudo, (2) a atribuição incorreta das semelhanças, do analógico para o alvo, (3) mantendo a mera superfície ou os aspectos cênicos e (4) não atingindo a abstração das correspondências entre os domínios.

Frente às potencialidades e limitações do uso de analogias e metáforas no ensino de ciências, muitos estudos têm-se dedicado ao estabelecimento de estratégias didáticas que facilitem a utilização desse recurso. Podem ser destacados o Guia FAR (Foco-Ação-Reflexão), o MDA (Modelo Didático Analógico) e a MECA (Metodologia de Ensino com Analogias).

Harrison et al. (1998) apud Harrison e Treagust (2006) propuseram o guia FAR (Foco-Ação-Reflexão), sugerindo que, quando os professores apresentam analogias usando a estrutura do guia, a compreensão dos alunos sobre o conceito a ser aprendido é reforçada e a variedade e frequência de concepções alternativas são diminuídas. O guia FAR constitui-se em três fases:

Figura 1 - O guia Foco-Ação-Reflexão (FAR) para o ensino com analogias (Treagust et al., 1998 apud Harrison e Treagust, 2006)

O Modelo Didático Analógico – MDA (GALAGOVSKY e GRECO, 2009) indica que uma boa maneira de trabalhar com analogias