O que pode a psicanálise na interface com a educação?

Alguns teóricos do campo psicanalítico na interface com a educação nos auxiliam a compreender o questionamento suscitado na conclusão da seção anterior, dando-nos argumentos para embasar nossa escolha pela psicanálise como ponto de onde fundamentamos a necessidade de pensar um saber inconsciente na prática do professor. Voltolini (2020), ao retomar as práticas reflexivas e aquelas baseadas em evidências, concepções predominantes no campo educacional, aponta que essas teorias, reconhecidas por suas postulações e teorizações pedagógicas, “[...] sem o saber – ou ainda atribuindo outro nome à sua descoberta –, [...] tromba com o inconsciente. Dizemos tromba porque, para nós, sua produção teórica [...] não está em busca de fatores inconscientes e sequer está em boas condições para encontrá-los.” (p. 88). Embora elas abordem com grande clareza o trabalho docente, de modo que somos levados a compreender que parte dele se dá em ato e não é projetado no fazer pedagógico, e isso só pode advir de algo do próprio sujeito, ainda há, na psicanálise, contribuições singulares à compreensão da dimensão inconsciente na formação do saber-fazer docente.

O que acontece, mais das vezes, elucida o autor, é que muitos desses teóricos pedagógicos se servem de pressupostos da psicanálise em suas postulações pedagógicas, é verdade, embora estejam mais próximos de uma ideologia psicanalítica do que da psicanálise em si. Essa ideologia psicanalítica aplicada à educação promove na pedagogia a ideia de uma cosmovisão que alimenta uma “suposta educação ideal, ou seja, idealizada” (VOLTOLINI, 2020, p. 90), bem aos moldes de uma Weltanschauung, algo que a psicanálise não endossa.

Mas esse movimento, destaca Voltolini, é muito próprio do ser humano que tende a buscar cosmovisões, ou Weltanschauung “que anuncia, portanto, uma fórmula geral, chave paradigmática de leitura de todos os problemas existentes” (ibid., p. 92), o que explica as cosmovisões onipotentes encontradas nas teorias pedagógicas.

O questionamento dessas cosmovisões pedagógicas, movimento típico da psicanálise na interface com a educação, se deu apenas quando houve, no meio pedagógico, um movimento de reconhecimento da “presença do determinismo inconsciente” (VOLTOLINI, 2020, p. 85 – grifo do autor) que permeia o processo de formação docente, considerando-se que todo sujeito é um sujeito de faltas e transbordamentos, a maior parte deles inconscientes.

Para além de um professor reprodutor, o entendimento de que alunos reflexivos requerem professores reflexivos foi basilar para que entrasse na ordem dos debates “a démarche do

professor reflexivo e, com ela, uma valorização de uma psicologia do professor fruto da crítica aos modos pragmáticos e excessivamente tecnicistas presentes na formação docente como modelo dominante” (ibid. – grifo do autor). No momento em que a formação docente esbarra nas limitações reflexivas inconscientes, complementa o autor, o sujeito entra em cena e a psicanálise pode operar onde o saber pedagógico falha ou não alcança.

Essa contribuição, muito própria da psicanálise, se assenta indo contra aquilo que é o ponto de encontro das teorias pedagógicas, muito pautadas numa lógica cartesiana, aponta Voltolini (2020). Essa lógica, baseada na razão metódica, busca sempre um método para se chegar a um fim com caráter de verdade, excluindo-se qualquer possibilidade de dúvida cética

“construída na fraqueza de uma posição de insegurança, na fragilidade da capacidade de refletir, não digna de ser considerada como dúvida, não pelo menos se o que se busca é o conhecimento verdadeiro” (VOLTOLINI, 2020, p. 89); dúvida cética que à psicanálise parece ser muito cara, pois contraria a ideia de uma Weltanschauung psicanalítica ou mesmo pedagógica. São as dúvidas céticas que mais interessam à psicanálise no trabalho com os professores, uma vez que “se elas não revelam o método que o professor usa para refletir – típico das dúvidas metódicas –, dão certamente indícios de uma intensa atividade imaginativa que acompanha a reflexão, a condiciona e a subsome.” (ibid., p. 95). Quando questiona suas incertezas, o professor é convocado à cena de seus atos, sempre emparelhada às cenas de seu inconsciente.

Mas sendo convocado a se colocar em um meio predominantemente metódico, como pode o professor dar vazão às suas dúvidas céticas, às incertezas que permeiam permanentemente sua profissão, principalmente em um cenário que tem desfavorecido paulatinamente a profissão docente, levando seus sujeitos a uma crise generalizada, como vimos na seção anterior? Um aspecto que acreditamos poder lançar luzes à questão se pauta na impossibilidade do ofício de educar, como postula Freud [1937]/(1996c), algo que nos recorda como encontra-se o docente exposto a um ofício fadado a nunca alcançar o resultado esperado. Para Pereira (2016), dada a emergente crise que permeia o meio educacional e a consequente desautorização da figura docente, devemos considerar que, ao longo da história, essa profissão sempre foi muito mais permeada de insucessos do que o contrário, marcada pelos martirizantes traços da “resistência, pelas deserções, embates, boicotes e violência, entre tantos modos de mostrar o quão inglória – e não heroica –, foi e é essa função” (PEREIRA, 2016, p. 181). Portanto, se há uma crise na educação e, mais especificamente, da autoridade docente, essa crise não é tão contemporânea quanto se pensa, podendo ser datada desde tempos remotos.

Havendo uma crise, podemos compreendê-la, dentre outras questões, pela impossibilidade de perfeição, ou seja, pela incapacidade da educação em alcançar um lugar que imaginariamente lhe foi dado, mas guarda sua impossibilidade de ser alcançado. A exemplo do que conjecturamos parecer a divinização de um apostolado docente, Pereira (2016, p. 181) também acredita que, crendo ter a vocação missionária para a docência, veem-se os docentes atravessados pela “impossibilidade de veem-se fazer o luto de não veem-se ter o nome certo, a palavra justa, a transmissão exata que dê significação plena ao real”. De modo mais simples, de serem confrontados, a todo o momento, com a impossibilidade de alcançar a perfeição de um processo que é fadado a evidenciar seus sujeitos divididos, não todos, que protagonizam a educação, sendo, para Pereira, a desautorização um termo nostálgico dado a um modo utópico de docência que nunca existiu de fato.

Pereira (2016) adverte, contudo, que ao se considerar a educação como uma das profissões impossíveis de Freud, junto com a psicanálise e a política, não podemos ignorar que o impossível deve sempre ser diferenciado da impotência, pois “se qualquer fracasso é vivido como impotência, e não como impossibilidade, o ‘desejo de viver’, que Freud preconiza aos educadores e à escola, mediante suas insuficiências, torna-se difícil de aplicar”

(p. 202). Isso porque a própria visão que cada área do conhecimento tem de seus insucessos é diferente, marcando assim o desencontro que, por vezes, se verifica entre a psicanálise e a educação. Para Pereira (2016), se a psicanálise vê no trágico a impossibilidade, a educação tende a ver aí a impotência de se alcançar o resultado esperado, ponto de onde a clínica tem muito a contribuir no trato escolar. Essa impotência se revela, portanto, no dia a dia escolar, todas as vezes que o professor é confrontado com aquilo que para ele parece estranho, enigmático e requer um saber-fazer-com-isso que não se encontra nos livros ou nas enciclopédias; ou mesmo quando seus planejamentos encontram rotas diferentes da almejada, ladeadas pelo insucesso. “É como se o professor se sentisse paralisado catatonicamente ao saber e ter de lidar com os desvios de conduta, os modos estranhos de aprender, a experiência chocante da agressividade e da sexualidade; e dissesse: ‘não tem jeito: diante disso me sinto impotente’”. (PEREIRA, 2016, p. 202-203).

Quando falta essa compreensão, portanto, de que a educação se dá sempre no campo das incertezas ou impossibilidades – dúvidas céticas – e nem sempre das certezas – razão metódica – pode o professor encontrar grandes dificuldades em operacionalizar com a escola, rendendo-se sintomaticamente ao seu mal-estar. Considerar a impossibilidade, nos recorda Pereira (2016), diz de trazer para a cena da escola o necessário, o possível, o impossível e o contingente. O contingente, pensamos, ainda se coloca como o mais potente entre os demais,

pois dentre todas as características da escola, a linearidade não parece estar entre as que mais se destacam. A imprevisibilidade da educação, assim como da política e da análise, encontra-se justamente na contingência de encontra-seus resultados, bem como na falta de um manual que faça a mediação na relação que é estabelecida entre seus sujeitos.

Não se pede a um professor, portanto, para controlar toda a diversidade de situações que a sala de aula irá lhe apresentar, pois “o objetivo é controlar-se em relação a essas variáveis, mas não as controlar” (VOLTOLINI, 2020, p. 89 – grifo do autor), ponto em que a prática do professor se cruza com a prática do próprio analista, que apesar de guardarem profundas diferenças em seus modos de trabalhar e seus objetivos mais íntimos, experienciam a precariedade a que seus ofícios os expõem. Assim, o professor, como o analista, nunca sabem o que esperar de seu aluno na sala de aula ou de seu analisante no consultório, ao passo que, “trata-se, em ambos os casos, de práticas de acontecimento e não da previsão” (ibid., p.

90 – grifo do autor) que evidenciam sua impossibilidade pelo real que apresentam. É exatamente nesse ponto que Voltolini (2020), assim como os demais autores, acredita estar a grande contribuição da psicanálise à formação de professores, buscando trazer luzes ao real que se impõe à formação docente, sendo ela “capaz de explicar uma parte dos determinismos – os inconscientes no caso dela – que constituem as variáveis da situação de ensino [...]”

(ibid., p. 90-91 – grifos do autor).

Esse real da formação docente, prossegue Voltolini, se encontra na obscuridade que permeia a sala de aula, sempre cheia de incompletudes impossíveis de serem satisfeitas por não terem uma verdade que as satisfaça. Não há meios, por nenhuma teoria, de se chegar à fórmula perfeita da sala de aula, pois se para a ciência a verdade é provisória e passível de se alcançar a perfeição, para a psicanálise a verdade é não toda, algo que “situa a precariedade da verdade não como uma imperfeição, mas como um impossível lógico: nenhum saber pode esgotar a verdade” (VOLTOLINI, 2020, p. 94).

O que Diniz (2011) suscita sobre esse aspecto é a maneira com que o saber inconsciente media o processo de ensino e aprendizagem formando uma nova cena entre professores e alunos da qual muito pouco eles sabem. Dessa forma, ela reafirma que “não se aprende de qualquer um, aprende-se daquele que está no lugar do saber; aprende-se de quem se supõe saber” (p. 7-8). É por esse motivo que muito mais do que simplesmente dominar métodos e técnicas de ensino, o professor necessita dominar, ainda que parcialmente, algo da cena educativa que se encontra oculto, mas que interfere muito mais no trato da sala de aula do que aquilo que se pode tangenciar.

Na visão de Voltolini (2018), acerca-se desse processo a transferência, uma das mais importantes contribuições da psicanálise ao campo da educação, afirma o autor. A transferência, pondera, é contingente em relação ao processo de ensino-aprendizagem por não ser planejada, mas sempre se interpõe como facilitadora ou dificultadora da ação educativa. O mais instigante é que reféns dos processos transferenciais, algo muito próprio da estrutura psíquica, afirma o autor, nunca sabe o professor até onde o encontro com o aluno irá levá-lo ou irá desencadear nele a revivescência de seu inconsciente:

a engenhosidade do professor é um bom nome a dar ao que se passa na cena pedagógica porque, primeiro, marca o caráter gerúndio dessa cena – típico do campo transferencial – e, segundo, destaca que o professor tem de lidar com elementos que escapam a qualquer planejamento pois ele não sabe, nem pode saber, como será afetado pelo encontro com o aluno" (VOLTOLINI, 2018, p. 69).

Freud [1916-17]/(1976a) descreve a transferência como algo imprevisto na relação entre um analista e seu analisante – em nosso caso entre o professor e o seu aluno. O teórico do inconsciente se serve deste exemplo para explicar o processo pelo qual, durante o tratamento analítico, um paciente se encanta com as qualidades do analista e endereça a ele seus mais prestimosos votos de confiança e cordialidade. Para o paciente, tudo que venha de seu médico (ou analista) apresenta uma perfeição que não se verifica no plano real, mas muito vívida na figura que o analisante cria em relação ao analista. Enquanto vê no analista um ideal de perfeição, o tratamento analítico pode ser percorrido com mais fluidez e observa-se progressiva melhora no quadro do paciente. O mesmo se verifica na educação, uma vez que quando o aluno realiza o processo transferencial com o professor, o processo de ensino-aprendizagem encontra mais chances de se efetivar com êxito, uma vez que como bem pontuou Diniz (2011) e retomaremos com Lacan [1967]/(2003), somente se aprende de quem se supõe saber.

Essa relação pode, contudo, sofrer uma digressão prevista, como afirma Freud, uma vez “que a causa da dificuldade é haver o paciente transferido para o médico intensos sentimentos de afeição, que nem se justificam pela conduta do médico, nem pela situação que se criou durante o tratamento” (1976a, p. 509). Assim, essa transferência parte, na concepção de Freud, de algo que já está posto no sujeito, uma vez que não é um sentimento que parece emergir da situação, mas, antes disso, fazer emergir, pela situação, algo do inconsciente do paciente: “Com isso queremos dizer uma transferência de sentimentos à pessoa do médico, de vez que não acreditamos poder a situação no tratamento justificar o desenvolvimento de tais sentimentos” (ibid., p. 510).

Em outro escrito, fazendo referência direta ao fenômeno da transferência na escola, Freud ([1914]/1996b, p. 247) afirma que “é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres”. Ele tece essa afirmação ao refletir sobre a dimensão que a personalidade dos educadores pode ter sobre seus alunos, ao evocar nos discentes sentimentos outrora conferidos a quem ocupava o lugar de referência antes do ingresso na instituição escolar. Em decorrência, não raro vemos o trabalho do professor orientado por convicções e crenças pedagógicas que não foram aprendidas nos cursos de formação, não foram transmitidas pelos colegas e nem confirmadas pelas teorias pedagógicas, mas norteiam, em caráter de verdade absoluta, sua prática como professor. Por expor o professor a permanentes conflitos em que sua pessoalidade será convocada a se posicionar frente ao outro, o que ele traz, antes mesmo de sua formação docente, já constitui parte do que ele virá a ser, ou seja, parte de seu ofício é aprendido antes mesmo de ser iniciado.

Freud reflete, então, sobre a importância das primeiras relações transferenciais da infância, que dão à criança, até os seis anos de vida, conformações psíquicas com as quais ela terá de lidar por toda vida. Sendo assim,

[...] as atitudes emocionais dos indivíduos para com outras pessoas que são de tão extrema importância para seu comportamento posterior, já estão estabelecidas numa idade surpreendentemente precoce. [...] Seus relacionamentos posteriores são assim obrigados a arcar com uma espécie de herança emocional, defrontam-se com simpatias e antipatias para cuja produção esses próprios relacionamentos pouco contribuíram. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros protótipos. (FREUD, 1996b, p. 248).

Faz-se então, mais compreensível, a motivação que leva, muitas vezes, o educador a assumir o lugar do mestre tirano para o aluno, que merece receber toda descarga emocional contida ao longo do desenvolvimento da criança. Dessa forma, não é de se estranhar que dá mesma maneira que os mestres da escola assumem o lugar do pai e da mãe, a ambivalência de sentimentos também se repita.

Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como tratávamos nossos pais em casa.

Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido em nossas próprias famílias, e, ajudados por ela, lutamos como tínhamos o hábito de lutar com nossos pais em carne e osso. (FREUD, 1996b, p. 249).

Somado, portanto, à impossibilidade apresentada pelo ofício de ensinar, encontramos o processo transferencial, mais das vezes ignorado pelos professores, que faz com que seus alunos transfiram para eles toda a carga emocional outrora conferida aos pais ou às figuras que ocuparam posição de destaca nos primeiros anos de vida das crianças. Para o professor,

portanto, não é diferente, uma vez que da mesma forma que seus alunos irão transferir emoções represadas a eles, eles também, de maneira inconsciente, transferirão aos seus alunos sentimentos ambivalentes, amando a uns e odiando a outros, ainda que sem uma causa evidente. Quando essa transferência, no entanto, assume seu aspecto negativo, como pontua Freud (1976a), deve a ela, o analista ou professor, devotar maior preocupação, correndo o risco de ter o tratamento (ou processo de ensino-aprendizagem) comprometido:

Devo começar por esclarecer que uma transferência está presente no paciente desde o começo do tratamento e, por algum tempo, é o mais poderoso móvel de seu progresso. Dela não vemos indício algum, e com ela não temos por que nos preocupar enquanto age a favor do trabalho conjunto da análise. Se, porém, se transforma em resistência, devemos voltar-lhe nossa atenção e reconhecemos que ela modifica sua relação para com o tratamento [...]. (FREUD, 1976a, p. 511).

Os dois casos em que uma transferência negativa pode apresentar impedimentos ao tratamento, segundo Freud, são aqueles em que há um endereçamento afetivo sexual à pessoa do analista e quando esse endereçamento assume, ao invés do afeto, a hostilidade. A transferência, portanto, no caso da educação, pode auxiliar o professor a compreender a ambivalência dos sentimentos que podem seus alunos nutrir por ele, sendo que no caso da transferência negativa, os episódios de violência dirigidos ao professor podem aí encontrar o ponto de onde o docente tem uma oportunidade de compreender a mensagem implícita no ato violento. Assim como uma transferência negativa pode impedir ou impor obstáculos a um tratamento analítico, da mesma forma acontece no processo de ensino-aprendizagem.

Identificar esses casos, a partir da compreensão do processo transferencial, apresenta-se uma grande contribuição, quiçá uma das mais importantes, como frisou Voltolini (2020), da psicanálise à educação.

Lacan (2003) vai além ao tratar da transferência e traz considerações que acreditamos importantes para a compreensão da relevância que tal processo tem na relação entre professores, alunos e seus saberes. Para ele, “no começo da psicanálise está a transferência” e

“ela ali está graças àquele que chamaremos, no despontar desta formulação, de psicanalisante” (p. 252). Para nós, igualmente, posta a transferência, no início de qualquer atividade de ensino está o sujeito e sua subjetividade, ou seja, um professor e seu aluno, em contínuo processo transferencial. “O sujeito suposto saber é, para nós, o eixo a partir do qual se articula tudo o que acontece com a transferência”, diz Lacan (2003, p. 253), de modo que quem supõe o saber de um sujeito é sempre outro sujeito: “Um sujeito não supõe nada, ele é suposto” (ibid.), conforme vimos também com Diniz (2006; 2011) e Voltolini (2018).

Lacan se serve desse pressuposto do sujeito suposto saber que é sempre suposto por outro sujeito como o que torna possível um processo de análise, pois entre o analista e seu analisante há que desenvolver-se o que ele chama de constituinte ternário, “[...] que é o significante introduzido no discurso que se instaura, aquele que tem nome: o sujeito suposto saber, esta uma formação não de artifício, mas de inspiração, como destacada do psicanalisante” (LACAN, 2003, p. 254). Se, é a partir do momento em que o psicanalisante destaca de si a figura de um sujeito ao qual ele pressupõe um suposto saber, conferindo esse saber à pessoa do analista que a análise encontra meios de tornar-se efetiva, com o professor deve ocorrer algo semelhante. Precisa o aluno supor ter o professor um saber, e vendo esse sujeito suposto saber na pessoa do professor, permitir ser modificado pelo saber do Outro.

Lacan destaca, em vista disso, que esse sujeito suposto saber não é real e pouco diz respeito à pessoa do analista – ou do professor – pois parte da suposição do outro – o psicanalisante (ou o aluno) – embora deva estar habilitado o analista (ou o professor) a apreender algo dessa suposição de saber que a transferência estabelece.

Se para o analista os fenômenos transferenciais não são matéria simples, quiçá ao professorado. Para dominar algo da ação educativa é necessário ao docente conhecer, ainda que minimamente, suas motivações para o ensino, ou seja, aquilo que lhe move enquanto sujeito em direção à sala de aula todos os dias, o que, na visão de Diniz (2011, p. 8) perdeu seu lugar na escola: “não há espaço para se pensar sobre o que se transmite e porque se transmite”. O grande desafio que se apresenta, em vista disso, é fazer chegar até a escola o corpo do professor e junto dele o sujeito professor, sem que se presentifique na escola corpos desidentificados com o lugar e a função que exercem, verdadeiros autômatos escolares. “Esse sujeito tem uma história, e tem marcas próprias, as quais o representam, e essas marcas, por sua vez, são impressas nos objetos por ele representados, criados e com os quais se relaciona”

(DINIZ, 2011, p. 8), o que evidencia que a subjetividade necessita entrar na cena e fazer parte de seu protagonismo.

Isso nos leva a retomar com Esteve uma reflexão que nos ajuda a pensar a pessoa do professor em relação ao seu ensino, bem como à sua identidade, desejante de estar na escola.

Esteve (2009) apresenta a docência como uma atividade ambivalente, uma vez que ao mesmo tempo em que se encontra em atividade docente sujeitos identificados e satisfeitos com o trabalho de educar, outros, em contrapartida, atribuem à docência os maiores motivos de seus padecimentos de vida. Em vista disso, “hay profesores que viven la enseñanza con alegría, que la convierten en el eje de su autorrealización personal, que piensan en cada hora de clase como una aventura imprevisible a la que acuden dispuestos a dar lo mejor de sí mismos […]”

(p. 17). Esteve acredita que esses professores atribuem à docência a razão de suas próprias vidas, ao constatarem terem levado a milhares de alunos a oportunidade de ver e entender o mundo de maneira mais crítica e transformadora, sendo a força motriz da transformação pessoal de cada um deles. Ao mesmo tempo, outros docentes apresentam como que vencidos pela tarefa de ensinar, acreditando-se impossibilitados de vencer a árdua tarefa de disciplinar e ensinar ao alunado, acreditando que a “[…] docencia es una fuente permanente de tensión capaz de romper su propio equilibrio personal; cada clase es una amenaza imprevisible a la que acuden dispuestos a defenderse de unos alumnos a los que perciben como un enemigo […]” (p. 17).

Para Diniz (2011) o desejo de saber do aluno passa pelo desejo que o professor transmite em seu ensino, algo que é impossibilitado quando o professor não compreende seu estilo e não consegue se identificar com a docência. Se “é a manifestação do desejo enquanto causa que despertará no/a aluno/a o desejo de aprender” (DINIZ, 2011, p. 10), um professor que não deseja a educação ou a sala de aula, consequentemente, não tornará possível o processo transferencial que exige um desejo que não seja anônimo, mas que se mostra e possa, ainda que de forma inconsciente, ser percebido e assimilado pelo alunado. Muitos docentes, contudo, não se encontram com seu desejo na escola, vendo-se impossibilitados de transmitir algo desse desejo. Dentre os alunos, “observa-se que uns aprendem, outros não; às vezes, o aprendizado é marcado por sérias distorções, por erros grosseiros ou, simplesmente, por não-aprendizado” (DINIZ, 2011, p. 10). Encontramos a presença pulsante do inconsciente, e devemos considerar, consequentemente, que, quando o inconsciente se apresenta, “sejam quais forem os métodos pedagógicos utilizados [...] não é possível fixar uma relação de causalidade entre os meios e os efeitos obtidos.” (ibid.).

O trabalho do professor, dessa forma, deverá ser sempre coroado de inventividade, pois lidando com o que há de mais imprevisível, há que se ter sempre em conta saídas novas e imprevistas, algo que se dará em ato, a partir daquilo que já se tem como saber, ainda que não se saiba. Assume-se, sob este aspecto, a fratura presente em todo sujeito, que, sendo não-todo, deve consentir com a presença do não saber e consequentemente com os fracassos do percurso – que não devem ser interpretados como derrotas ou impotências. Quando compreende esse processo, o professor pode operar no campo das impossibilidades, lugar permeado pela “incerteza dos resultados da tarefa de ensinar, com o imponderável pelo fato de se estabelecer uma relação sujeito-sujeito”. (DINIZ, 2011, p. 10).

Para Voltolini (2018) a prática do professor vai além de técnicas ou regimentos preestabelecidos que digam a ele como fazer o processo de ensino-aprendizagem alcançar sua

finalidade. Essas soluções padronizadas, standard, têm poucas chances de ser a solução que busca esse docente, de modo que para o autor, o que realmente instrumentaliza o professorado é sua engenhosidade ao ensinar, ou seja, sua “capacidade de improvisação balizada, uma inteligência do instante” (VOLTOLINI, 2018, p. 63) que se presentifica em ato quando é interrogado esse docente pela realidade que o cerca. Os conhecimentos científicos, ainda que intentem, muitas vezes, elucubrar o entendimento dessa engenhosidade, encontram-se muito aquém de fazê-lo, pois lhes escapa o entendimento do determinante da engenhosidade docente: o inconsciente. Voltolini sugere que esse seja o ponto de onde se parte ao determinar a grande diferença entre o que ele denomina sujeito epistêmico e sujeito do inconsciente.

Entre um professor e seu aluno, mais que o sujeito epistêmico, apresenta-se o sujeito do inconsciente, pois ainda que se valha de um conhecimento fruto de saberes epistêmicos, é no âmbito imaginário que esse saber toma corpo para responder à dinâmica da sala de aula, pois “o professor imagina, fantasia com seu aluno a partir do que acontece em aula”

(VOLTOLINI, 2018, p. 67). Em detrimento a esse imaginário que vai tecendo as relações escolares, a cultura racionalista difundida na escola e em seus discursos pedagógicos procura tamponar as falhas deixadas pela racionalidade com fórmulas e teorias que têm, ao longo dos anos, se apresentado pouco satisfatórias para solucionar os impasses que as motivam. “Mas mesmo que, em termos de aproveitamento reflexivo do professor, se desconsidere o plano imaginário, isso não o impede de existir; ele interfere na reflexão por se tratar de produção inconsciente” (VOLTOLINI, 2018, p. 68).

Parece plausível, em vista disso, pressupor que um sujeito que será sempre rodeado por incertezas, encontrará pouca efetividade em sua prática se se servir sempre de um saber preestabelecido, inviabilizando que algo de sua singularidade alcance a singularidade do Outro, e o processo transferencial se estabeleça de forma positiva, favorecendo a inventividade que a educação solicita. O que percebemos e temos dito, contudo, é que a lógica que orienta a educação segue um direcionamento que desfavorece a inventividade docente, impulsionando o sujeito professor a ser cada vez menos sujeito de suas ações, obedecendo a discursos que visam trazer a ciência e o capital como mestres da cena escolar. Tendo isso em vista, e já delineando um desfecho para essa seção, recorremos a Freud, que, se não nos dá uma solução, aponta um caminho possível que pode percorrer a psicanálise inserida no complexo torvelinho em que se apresenta a educação:

Aquilo que empregamos sem dúvida deve ser a substituição do que está inconsciente pelo que é consciente, a tradução daquilo que é inconsciente para o que é consciente.

Sim, é isso. Transformando a coisa inconsciente em consciente, suspendemos as

repressões, removemos as precondições para a formação dos sintomas, transformamos o conflito patogênico em conflito normal, para o qual deve ser possível, de algum modo, encontrar uma solução. (FREUD, 1976a, p. 505).

Clarificamos algo do que pode a psicanálise no campo da educação, compreendendo que, de maneira basilar, ela se coloca no ponto onde as teorias pedagógicas evidenciam falhar, ao desconsiderarem as motivações inconscientes que orientam o trabalho dos professores, bem como o desejo que deve advir deles para conduzir com êxito a cena educativa. Seguimos para uma breve conceituação, desde a teoria psicanalítica, de como podemos compreender o saber-fazer que se apresenta intrincado à subjetividade do professor. Buscaremos delimitar o que desse saber-fazer intentaremos apreender nas entrevistas realizadas com os educadores da Escola Municipal Esperança.