O QUE SOBREVIVE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS?

A concepção de Educação disseminada no século XXI inscreve-se na “lógica do mestre moderno, o capitalismo” (PASSONE, 2013, p. 58). Volta-se para uma prática

social, com a preocupação de tornar o cidadão consumidor e objeto de consumo, além de orientar para o trabalho com uma formação para assumir as demandas de mão de obra. Nesta sociedade, a Educação é vista como uma ferramenta meramente instrumental e técnica.

Com este discurso capitalista, as políticas educacionais surgem como promessas e alusão de transformações dos sistemas educacionais e das práticas educativas. Entretanto, tais políticas se instauram com determinações de fracasso.

Na lógica capitalista, segundo Passone (2013, p. 54) “o critério de sucesso e fracasso de uma dada política está definido por metas e parâmetros de análise e avaliação de políticas, como os instrumentos de monitoramento e avaliação externa do “produto” do sistema educacional”. Para os movimentos sociais de resistência, este fracasso é determinado pela inconsistência dessas políticas, que acabam por fortalecer ainda mais as desigualdades socioeconômicas, que marginalizam os menos favorecidos. Portanto, para os grupos dominantes, os fracassos das políticas educacionais nada mais são que um “sintoma” (PASSIONE, 2013) do capitalismo, o qual ajuda a assegurar e sustentar seus princípios. De acordo com Sanfelice (1996, p.7), nem crise, nem fracasso no capitalismo, “é apenas uma das formas de ser do próprio capitalismo”, cabendo à Educação, em seu condicionamento, “a sua própria forma de “funcionar bem”: não se universaliza, não é substantiva, é reprodutiva, é discriminadora, desqualifica-se etc, etc, etc... Está praticamente perfeita para uma sociedade capitalista (...)”.

Desta forma, a inserção das políticas educacionais, e principalmente seu sucesso, submergem a partir das reconciliações de contradições criadas pelo capitalismo, ou seja, da dialética existente nos laços sociais, políticos e econômicos da sociedade.

No Brasil, além do “fracasso das políticas educacionais”, permeia a questão da descontinuidade de tais políticas, reconhecidas como política zigue-zague (CUNHA, 1995). Este tipo de política reduz qualquer possibilidade de mudança qualitativa, pois não há sequência nos objetivos e metas traçados, uma vez que, “tudo é zerado a cada troca de equipe no governo” (CUNHA, 1995, p. 5). A cada novo governo é preciso fazer um programa, desfazendo o programa de seu antecessor, ajustando a ideia de política de governo, apontada no capítulo II, como promoção de marketing para futuras campanhas eleitorais.

Atrelado a essa política zigue-zague, Cunha (1995) aponta duas implicações. A primeira diz respeito à avaliação das políticas educacionais, que por serem

desenvolvidas por um curto período, não são propícias à avaliação, pois não proporcionam instrumentos que ajudem a medir os seus impactos. Muitas vezes o que acontece é uma avaliação rasteira, para promoção das políticas. A segunda implicação apresentada por Cunha (1995) refere-se ao ceticismo gerado nos professores por este tipo de política: para que tanto esforço, se daqui a pouco vai mudar de novo? Assim, os professores acabam se submetendo às práticas conservadoras.

Estas situações, tanto do “fracasso” quanto das políticas zigue-zague, prejudicam a transformação da Educação brasileira na tentativa de superar o atual estágio societário pautado nas desigualdades sócio-econômicas e educacionais. Além disso, produz ceticismo ao desenvolvimento de políticas educacionais. De acordo com Cunha (1995, p. 7) “o ziguezague está fazendo com que o professor, decepcionado, olhe com desconfiança qualquer proposta e se torne um agente de conservação”. Esse ceticismo é o que fica arraigado no chão da escola, produzindo resistência na implementação de qualquer política a ela destinada.

Assim, compreendemos e concluímos que tais fracassos e a inserção de políticas de zigue-zague se perpetuam no contexto educacional brasileiro devido à ausência de um Sistema Nacional de Educação realmente orgânico, embora as leis que regem o país, como a LDB, faram referência a um sistema de ensino. Para Saviani (1996), o que realmente temos se constitui em uma estrutura de ensino, uma vez que existe um sistema de ensino federal, estadual e municipal dissociáveis, em razão da falta de articulação entre os vários sistemas de ensino existentes nas esferas administrativas.

Para ser considerado como um Sistema Nacional de Educação, Saviani (2010) aponta para a necessidade de articulação dos sistemas de ensino existentes, fazendo emergir uma unidade coordenada entre si. O autor ainda apresenta hipóteses que podem justificar a ausência de um Sistema Nacional de Educação: 1) a estrutura da sociedade de classe, que dificulta um pensar coletivo; 2) a existência de diferentes grupos em conflito, como o público e o privado; 3) a importância dada à importação da cultura de outros países, sem levar em conta a realidade brasileira e, por fim, 4) na insuficiência teórica dos educadores.

Esta falta de um Sistema Nacional de Educação organicamente estruturado pode ser verificada quando retornamos ao caso do CBC, produzido por um sistema estadual, e o PNLD, do Sistema Federal, que se desarticulam por não serem conduzidos pela mesma unidade federativa e cujo teor pedagógico e curricular diverge e confunde o trabalho realizado nas escolas. Também nos remete ao caso do REM (sistema estadual),

e do Programa Ensino Médio Inovador - ProEMI (sistema federal), os quais produziram nas escolas mineiras um imenso trabalho na tentativa de articular os dois programas, que por sua vez possuíam o mesmo objetivo, o de redesenho curricular do EM, sendo cada um pensado com processos de implementação diferenciada. Enquanto, o REM propunha-se a adicionar as áreas de empregabilidades, o ProEMI direcionava para a inserção do macro campo e áreas do conhecimento. Desta forma, o ProEMI somente começou a ser introduzido nas escolas de Minas, quando o REM foi extinto.

Junto com a ausência de um Sistema Nacional de Educação e por serem políticas zigue-zague, encontramos também nas políticas educacionais brasileiras a ausência de um ciclo contínuo, o qual deveria, segundo MAINARDE (2006), ser composto pelo contexto de influência, contexto de produção de texto, contexto da prática, contexto de resultados e efeitos e contexto da estratégia política19.

Contudo, o que temos nas políticas educacionais brasileiras é a fragmentação deste ciclo, nunca chegando ao contexto da estratégia política, onde seriam identificados conjuntos de “atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada” (MAINARDE, 2006, p. 55). Isto não acontece por que, como afirma Cunha (1995), o que é implementado são políticas zigue-zague, políticas interrompidas.

No contexto de influência, destacamos no campo macro o protagonismo dos organismos internacionais, como a UNESCO, os quais influenciam na legitimação dos conceitos e formam um discurso de base capitalista a ser disseminado no contexto de produção de texto. No campo micro destacamos o conflito encontrado dentro de um próprio partido político, apesar de possuírem os mesmos princípios e legitimarem os mesmos conceitos.Tanto no governo de Aécio Neves, quanto no de Antônio Anastasia, os discursos foram realizados de forma diferente; Aécio com um caráter mais conservador na avaliação e implementação de suas políticas, e Anastasia com uma posição mais expansiva e incorporando uma posição com insinuação participativa e democrática.

19 _{A abordagem do ciclo de política apresentada por Mainarde (2006) foi formulada por Stephen Ball e} Richard Bowe e tem sido utilizado em estudo de políticas educacionais como referencial teórico-analítico. Esta abordagem, segundo MAIRNADE (2006, p. 48) “constitui-se num referencial analítico útil para a análise de programas e políticas educacionais e que essa abordagem permite a análise crítica da trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial até a sua implementação no contexto da prática e seus e efeitos”.

No contexto da prática, essas políticas estão sujeitas a interpretação e recriação, produzindo efeitos e mudanças significativas na política original:

Esta abordagem, portanto, assume que os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para o processo de implementação das políticas (MAINARDE, 2006, p. 53).

Assim, observamos que há as ressignificações e adaptações advindas do ceticismo dos atores da educação. Em entrevista ao Portal Anped, Dermeval Saviani, em abril de 2014, afirmou que "podemos dizer que a política educacional brasileira desde o final da ditadura (1985) até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação".

Com todas estas lacunas expostas, percebemos que o que realmente funciona em torno das políticas educacionais é o sistema do Estado Avaliador, o qual proporciona uma organização eficiente e eficaz, atingindo sua finalidade de sustentar os princípiosdo capitalismo.

Na verdade, para o sistema capitalista em que estamos inseridos, tudo funciona muito bem. A Educação como mercadoria cada vez é mais alcançada, retirando do Estado, com a política de descentralização, a responsabilidade com a Educação Pública, favorecendo a atuação do setor privado nesse campo.

Desta forma, podemos compreender, mas não aceitar, a falta de identidade que as políticas educacionais acabam estabelecendo ao EM. Moehlecke (2012, p. 40) destaca que “o ensino médio brasileiro, no decurso de sua história, tem sido recorrentemente identificado como um espaço indefinido, ainda em busca de sua identidade”. Funcionar como uma “plataforma giratória” (DELORS, 1998), como vimos no capítulo 2, com funções variadas, que vão desde a terminalidade de estudos que possibilita a inserção no mercado de trabalho, à formação propedêutica, com a finalidade de acessar as instituições de educação superior, configura-se na real necessidade da lógica do mestre moderno (PASSIONE, 2013). Em contrapartida, autores, como Antônio Gramsci e Paolo Nosella, da literatura crítica, apresentam outras possibilidades para o EM.