As mudanças físicas, históricas e ideológicas do ser humano, quando comprovadas cientificamente, não geram qualquer contestação nos dias atuais, porém, até o final do século XVIII, tal situação era distinta, pois estudos científicos estavam sendo iniciados. Foi com a introdução de ideais de racionalidade, da luta em favor da liberdade individual contra o Absolutismo e o avanço da ciência, que o Homem passou a ser importante em suas mais variadas atividades, pois se percebeu como personagem da história e passou a buscar significação, ou seja, justificativas, para o que antes era simplesmente imposto como verdade. Em alguns países da Europa, principalmente na França, surgiram grupos revolucionários que passaram a lutar pelo novo direcionamento ideológico, o Iluminismo ou Filosofia das Luzes, marcado pela Revolução Francesa, encerrando-se a Era Moderna (1453- 1789) e dando início à Era Contemporânea.
Para Fortes (1987), o Iluminismo caracteriza-se não só pela valorização dada ao homem, mas também pela profunda crença na razão humana e nos seus poderes. O autor afirma:
Revalorizar o homem significa antes de tudo encará-lo como devendo tornar-se sujeito e dono do seu próprio destino, é esperar que cada homem, em princípio, pense por conta própria. (p.09)
Sendo assim, a nova ordem era a liberdade de pensar, embora pudesse parecer um possível caminho para o caos; na verdade, essa liberdade estava ligada a um espírito comum do qual se concretizava o modo capitalista de produção, o surgimento da burguesia com novas atividades econômicas, atividades de manufatura desenvolvidas nas cidades, convertendo-as em novos centros da vida social.
Convém ressaltar que essa nova maneira de pensar ultrapassava o limite do incompreensível para converter-se em uma necessidade de explorar, explicar e avaliar cada aspecto da vida humana. A atenção voltava-se para o próprio homem, possibilitando o surgimento de uma nova ciência: a História, pois pelo estudo do passado, os conhecimentos adquiridos são utilizados em seu benefício e bem-estar. Para Hobsbawm (2000), o desenvolvimento das teorias das ciências sociais teve a mesma proporção das ciências exatas; a História passa a ser considerada não só como um estudo de acontecimentos ocorridos cronologicamente, mas também como um processo de evolução lógica...Na França, o ímpeto para entender
o presente através do passado era articuladamente forte... (p.308-309)
De acordo com o autor, a Revolução Industrial inglesa e a política francesa abriram caminho para um renascer das ciências, filosofia, religião e artes. Sendo assim, os séculos XVIII e XIX serviriam de palco para as transformações advindas das revoluções científicas européias nas mais diferentes áreas do conhecimento humano, refletindo suas ideologias em diversos países.
No que se refere aos estudos lingüísticos, Hobsbawm (op.cit.) diz que a economia política foi a primeira ciência social e a filologia, a segunda. Esta última não estava limitada à descoberta, descrição e classificação das línguas, mas colaborou na descoberta de leis genéricas aplicáveis ao campo da comunicação humana. Diferente da ciência social, as leis da filologia eram históricas (evolutivas); sendo assim, foi a primeira a considerar a evolução como sua verdadeira essência - pois as línguas deveriam ter um ancestral comum.
Alguns países europeus estavam envolvidos no momento, em que essas novas idéias surgiam, no entanto os que mais se destacaram no movimento foram: França, Inglaterra e Alemanha. Sendo assim, justifica-se o fato de que as tendências culturais, advindas desses grandes pólos influenciassem outros países, como o Brasil.
4.1.1. O Pensamento Pedagógico Contemporâneo e Iluminista
A idéia de uma educação para formar o indivíduo não só sob o aspecto cultural, mas também pessoal e social, já estava presente nos objetivos familiares e escolares da Era Moderna. Segundo Cambi (1999), embora nessa fase, a Era Moderna, a matemática e as ciências já compusessem o currículo escolar, o ponto de vista dedutivo e filosófico, à maneira aristotélica, ganhava um novo direcionamento, sob a influência do Iluminismo, quando tais disciplinas passaram a ser ensinadas como ciências empíricas e experimentais. O espírito estático daria lugar ao espírito científico, justificado pelo progresso do conhecimento; a educação sairia do universo da palavra e do pensamento para ter maior contato com a matéria, devido à participação do indivíduo nas atividades do mundo.
Além do ensino humanístico se aliar ao ensino científico, os objetivos da educação foram modificados, pois, se até a Idade Moderna, o ensino era direcionado à formação do bom cristão, na Contemporânea, estaria voltado para a formação do cidadão, como assevera Cambi (op.cit.):
Na base deste processo, porém, está uma mudança também nos objetivos da educação: esta não versa mais sobre a formação do “bom cristão” ou do douto-cortesão (que dava ênfase a uma cultura ornamental, desenvolvida em chave religiosa, antimundana e literária), mas sim sobre a formação do cidadão, de um indivíduo ativo na sociedade e inserido na organização da comunidade estatal, ligado ao costume do povo a que pertence e à prosperidade da nação, consciente de seus direitos e de seus deveres como sujeito social. (p.210-211)
A nova orientação dada para o indivíduo, como participante na construção de seu espaço e do espaço coletivo, orientou os rumos educacionais, portanto, o novo pensamento, referente às necessidades formadoras, far-se-ia presente nos programas de ensino. Pode-se mencionar três pontos que colaboraram nos rumos educacionais contemporâneos: os novos sujeitos educativos, os mitos7 da educação e as reformas escolares.
Conforme Cambi (op.cit.), o primeiro fator, os novos sujeitos educativos, indica a quem a educação estava, inicialmente, direcionada; estes sujeitos eram a criança, a mulher e o deficiente; num segundo plano, estavam as etnias e as minorias culturais. Para esse autor, as crianças que, já a partir do Renascimento, passaram a ser vistas sob novo prisma, no curso do século XIX, transformaram-se no centro da pedagogia, pois a infância começava a ser entendida como uma fase de características distintas da fase adulta, devido ao seu próprio processo evolutivo, valores, emoção e conhecimento; o século XX foi considerado o século da criança.
No que diz respeito aos outros sujeitos, a mulher e o deficiente, o ensino foi direcionado, de forma mais abrangente, para a mulher, a partir do século XIX; quanto ao deficiente, desde o século XVIII, a pedagogia da recuperação objetivava a normalização do aluno; nesse sentido, as atividades pedagógicas para esses alunos foram avançando nos últimos séculos. Por fim, a questão das etnias e das minorias culturais obrigou a se repensar a pedagogia em seus objetivos e valores.
Todos esses elementos forçaram uma renovação no direcionamento da educação. No caso do Colégio Pedro II, não havia lugar para a mulher, desde sua fundação até as primeiras décadas do século XX e, quanto aos pobres, estes eram recepcionados, como fora dito por Macedo (1942), de forma distinta dos ricos.
O segundo fator, os mitos da educação, apresenta a educação como o ponto-chave do desenvolvimento social. No Iluminismo, sob o ponto de vista de Rousseau, o ensino era considerado o caminho para a reorganização da sociedade
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e o meio para inserir o homem no centro dessa reorganização. Para Dewey, do ponto de vista democrático, a educação é o centro da vida social e a mola para seu desenvolvimento; na visão socialista de Marx, a educação é concebida em seu aspecto político, com função de renovação social (ascensão); na visão totalitária de Hegel ou Comte a educação é a socialização integral de maneira conformista e adaptativa, destinada à integração do indivíduo na sociedade. Esses mitos, no século XX, por serem considerados autoritários, acabam por desaparecer, embora continuassem a influenciar outros estudos.
O terceiro fator que caracteriza a pedagogia Contemporânea são as reformas educacionais que, desde o século XVIII, vinham atendendo às ideologias do poder e às necessidades produtivas, com suas revisões e reestruturações. Por todas as fases por que passou a sociedade em seus diversos aspectos, a educação foi se adaptando; no entanto, em todas elas o Estado esteve à frente, como controlador da instrução.
De acordo com Cambi (idem), além da estruturação escolar, uma outra marca relevante, ligada ao reformismo, foi a inquietação que marcou a escola nos
últimos séculos, submetida a uma ‘neurose de mudança’, a uma insatisfação contínua, a um projeto constantemente renovado. (p.400)
4.2. As Gramáticas, os Livros Didáticos e os Professores: Importantes Aliados no Desenvolvimento Educacional
Com o início da Idade Contemporânea, devido às mudanças ocorridas, a sociedade brasileira foi sendo redesenhada, paulatinamente, em diversos aspectos. Nesse sentido, do ponto de vista pedagógico, pode-se entender a gramática e os compêndios constituíam ferramentas para a melhoria do ensino nacional, bem como o professor, o mediador do conhecimento.
Na Antiguidade Clássica, a gramática era definida como Arte e, assim, permaneceu por séculos. Tal conceituação encontra-se na introdução da
Grammatica Philosophica de Soares Barbosa, por ele datada 24 de junho de 1803 e
A Grammatica pois, que não é outra coisa, segundo temos visto, senão a arte que ensina a pronunciar, escrever e fallar correctamente qualquer lingua ... (p.X)
Contudo, essa visão foi sendo alterada e, no fim do século XIX e início do século XX, a tendência cientificista, dada pelos autores às suas obras, passou a ser divulgada nas introduções ou considerações dos livros didáticos. Para Julio Ribeiro (1881), as línguas são verdadeiros organismos sociológicos que estão sujeitos à
grande lei da seleção, assim como as espécies orgânicas. Na obra de João Ribeiro
(1887) a gramática era a coordenação das fórmulas, leis ou regras da linguagem literária. Alfredo Gomes (1887) conceituou a gramática como sendo a ciência dos fatos da linguagem, verificados em qualquer língua e, finalmente, para Maximino Maciel (1894), é o estudo circunstanciado e metódico dos fenômenos e das leis da linguagem humana.
Para Fávero e Molina (2006), as obras publicadas até a década de 60 do século XIX eram muito parecidas, apresentando as mesmas divisões, pois estavam centradas nos pressupostos da Gramática Geral ou Filosófica, porém a partir da década de 70 do mesmo século, surge a gramática histórico-comparativa e, na década seguinte, com Júlio Ribeiro, um novo direcionamento para o estudo do vernáculo: sob a visão científica. Coube a ele o mérito de ter sido o primeiro autor a apresentar, em um livro didático, essas novas tendências. Inicia-se na gramática brasileira o período denominado por Sílvio Elia (1975) científico.
De acordo com esse novo direcionamento, as línguas eram concebidas como organismos vivos naturais, que nascem, evoluem e morrem independentemente da vontade humana. No programa de ensino de Língua Portuguesa de 1898 - 6º ano, esta evolução surge como ponto a ser trabalhado em sala de aula, como se vê no fragmento do programa do Colégio Pedro II:
O lente exercitará os alunos na conversão de trechos de português antigo em trechos de português moderno. (Programa de 1898 - 6º ano)
Quanto às distinções lingüísticas do uso do vernáculo, em Portugal e Brasil, a aplicação dessa nova tendência também pode ser constatada como ponto a ser estudado pelos alunos do secundário, conforme tópicos apresentados no programa de ensino:
Anomalias gramaticais; brasileirismos e provincialismos. (Programa de 1895 - 2º.ano)
Do português falado no Brasil. (Programa de 1895 - 3º. ano)
Quanto ao direcionamento gramatical para as diferentes séries, como se vê nos fragmentos dos programas de 1892 e de 1893, há alternância no enfoque dado, pois, ora o estudo estava direcionado à gramática expositiva, ora à gramática histórica:
Estudo completo da gramática expositiva: exercícios de redação com auxílio ministrado pelo lente. (1892 - 1ª. série)
Gramática histórica, exercícios de composição, com subsídio do lente. (1892 - 3º. ano)
Outros pontos referentes à nova pedagogia estão relacionados, por um lado à utilização dos livros didáticos nas escolas nacionais, diante de posições inovadoras para o ensino do vernáculo. Acreditava-se na necessidade de um material de apoio para esse fim; razão por que, em 1856, pela primeira vez, uma gramática, de autoria do cearense Cyrillo Dilermando, apareceu no programa do Colégio Pedro II, dezoito anos após o início das atividades do colégio. Por outro lado, há o professor como co-responsável na eficácia do desenvolvimento dos planos de ensino, bem como no crescimento intelectual dos jovens.
Quanto à presença do livro didático nos programas de ensino, Restaino (2005) apresenta duas hipóteses para justificá-la: na primeira, o livro seria considerado um material necessário para o professor, no planejamento de suas atividades; a segunda hipótese referia-se à defasagem de conhecimento gramatical dos alunos que chegavam ao ensino secundário. Lembra-nos, ainda, a autora que:
(...) quando no final do século XIX as gramáticas e os livros de leitura nacionais passam a ser adotados nos programas das instituições de ensino brasileiras, eles necessariamente deveriam moldar-se ao objetivo educacional brasileiro: a preservação dos privilégios da sociedade aristocrática ... (p.103)
4.2.1. A Produção do Livro Didático: uma Contribuição do Professor
Diante desse quadro, ou seja, apresentação das hipóteses referentes à relevância do livro didático e com a tentativa de reorganizar o ensino público, por meio de um sistema formal de educação, a presença desses compêndios, no século XIX, tornava-se mais freqüente, embora, inicialmente, houvesse muita dificuldade em sua aquisição. Sua utilização foi considerada necessária pela possibilidade de garantir a unidade do ensino nacional, bem como, servir de instrumento auxiliar do professor.
Conforme Haidar (1972), as obras adotadas colaboraram com dois fatores que interferiram no desenvolvimento do ensino: 1) usavam-se compêndios franceses por não haver obras nacionais para algumas disciplinas; 2) o uso desses compêndios determinava o que deveria ser desenvolvido em sala de aula, conseqüentemente, os programas eram extensos por atenderem os planos propostos nos livros.
De acordo com Bittencourt (1993), da relação entre professor e livro didático é possível compreender o poder que o livro exercia sobre a constituição da cultura escolar, pela pouca formação do professor primário, para quem o livro seria, possivelmente, o principal ou único instrumento na aquisição do saber escolar. Quanto ao ensino secundário, os professores, normalmente, tinham curso superior, mas, enquanto profissionais da educação, por serem autodidatas e polivalentes, ministravam diversas disciplinas; por isso, estavam no mesmo patamar dos professores primários, necessitavam de livros para o preparo das aulas.
Outro dado importante dessa relação, professor e livro didático, muitas obras surgiram das anotações das aulas dos professores, iniciando uma nova fase na produção dos livros didáticos, conforme Bittencourt (op.cit.):
É certo que grande número dos livros produzidos pelos professores dessa época apresentavam poucas variações entre si, iniciando a prática de plágio, sistemática que passou a caracterizar a produção didática. Cabe ressaltar, no entanto, o papel desempenhado pela experiência do professor na elaboração dos manuais escolares. (p.267)
Nesse contexto, a importância do professor passaria a ser indicada em algumas obras e nos próprios programas, propiciando ao aluno reconhecer que não bastaria um livro para que o saber fosse adquirido, pois a presença de um mediador se fazia necessário para o desenvolvimento intelectual. Na visão dos autores, do livro didático, o professor era o responsável pelo sucesso das obras, uma vez que as mesmas descreviam o conteúdo programático a ser desenvolvido e o método a ser seguido. Tal importância era reafirmada no corpo dos programas de ensino, como se vê:
(...) na explicação de sentido dos termos, frases e períodos que não tenham sido compreendidos...
Imitação de pequenos trechos ditados e convenientemente explicados e desenvolvidos pelo professor. (Fragmentos do programa de 1882, 1º. ano)
Em não havendo rigor na censura sobre o conteúdo do livro didático, um Conselho foi instituído, com a finalidade de examinar a seleção dos textos para as diferentes idades dos alunos, evitando-se, assim, que o professor levasse textos impressos ou manuscritos que não passassem pela avaliação da censura. Outras funções do Conselho eram revisar os compêndios adotados, corrigi-los ou solicitar sua correção e substituí-los, quando necessário. Desta forma, nos programas de ensino, todas as obras a serem utilizadas para cada uma das disciplinas eram determinadas. Tal prática vigorou até 1908, quando a tarefa de escolher os livros didáticos foi transferida aos próprios professores, que recebiam uma lista com obras a serem selecionadas.
Se, por um lado, o livro didático representava para o Estado um objeto de unificação e de transmissão do saber, por outro, do ponto de vista capitalista, significava lucro, por ser um produto da indústria cultural, e assim, a iniciativa privada recebeu a concessão para sua produção. A relação entre esses dois poderes, do Estado e da indústria privada, permite imaginar que algum tipo de interesse pudesse existir, além de garantir o saber e a cultura.
Para Bittencourt (idem), além da associação entre o Estado e as editoras, que geraram ações conjuntas para a circulação das obras, além da obrigatoriedade de o aluno utilizar os compêndios, o governo comprava exemplares para distribuí-los aos alunos de baixo poder aquisitivo. Outra relação surgia: a dos autores e editores, pois, normalmente, o autor era professor e ganhava um percentual sobre a venda de suas obras.
4.2.2. O Papel do Professor nos Programas de Ensino de Língua Portuguesa O livro didático sendo o auxílio do professor no desempenho de suas funções, não deixava de ser, também, um instrumento facilitador para o aprendizado do aluno; no entanto, é notória, nos programas do período selecionado para esta pesquisa, a necessária presença do professor como facilitador no direcionamento da aprendizagem.
Composição: períodos compostos a formar pelos alunos sobre assuntos a seu alcance; breves narrações e descrições, a redigir oralmente e por escrito, conforme o subsídio que lhes proporcionar o professor.
Composição: períodos a formar pelos alunos com pureza, propriedade e precisão de dicção; redação de escritos de uso mais freqüente, sem subsídios ministrados pelo professor, mas sobre o assunto que esse indicar; imitações de narrações, descrições e cartas, modelos em seu gênero à escolha do professor.
Exercícios de redação sem subsídio ministrado pelo lente, mas sobre assunto que este indicar. (Programa de 1882)
Esses fragmentos mostram que o professor gozava de certa liberdade quanto à seleção de temas para redação, para os tópicos a serem revisados da gramática, relativos ao programa de ano anterior, além de compor o próprio material de apoio para as aulas, na falta de compêndios para o curso.
Outra interferência do professor com reflexo no âmbito educacional foi oi discurso nacionalista, ao confrontar a Igreja Católica com os projetos “civilizatórios”
de uma parcela da geração de educadores e políticos liberais da segunda metade do século XIX que pretendiam uma total separação entre Estado e Igreja, incluindo a construção de uma escola secularizada... (Bittencourt, 1993, p.20)
Por conseqüência, essas propostas causaram polêmica entre conservadores católicos e liberais radicais positivistas ou cientificistas e republicanos, durante a reforma de Leôncio de Carvalho de 1878, que tornou o ensino religioso facultativo
(idem).