O S APELOS PARA QUE A E DUCAÇÃO SE FLEXIBILIZE

Levante-se a seguinte questão: será que se apela formalmente, em Portugal, para que os professores optem por um ensino criativo? Os documentos curriculares demonstram preocupação com a educação criativa, e neles constam apelos à flexibilização e à gestão de conteúdos de forma criativa. Mas a realidade todos os professores a sabem: não é tão simples. Inúmeros são os obstáculos apontados por eles: falta de tempo, falta de recursos, programas extensos e prazos apertados para os cumprir, falta de espaços para trabalhar, etc. Desta informação se depreende que a Escola ainda não funciona como se gostaria. Entre o querer e as posibilidades para o fazer há uma descontinuidade, para não lhe chamar abismo, que só poderá ser ultrapassado com esforço e apoio. Roldão (1999: 17) orienta para o seguinte: «se a escola tem que reformular o seu funcionamento, essa reformulação passará, no essencial, por duas dimensões:

A organização da escola e o seu modo de funcionamento;

A prática profissional dos professores que são quem exerce a actividade pela qual a escola é responsável – ensinar, isto é, fazer aprender (Roldão, 1998).

Se, por hipótese, deixasse de ser necessária a função social de ensinar-fazer aprender, a escola perderia então o seu sentido ou mudaria totalmente; por outro lado, se a escola continuar a desempenhar, de modo diferente e com maior autonomia, essa função, ela só pode realizar-se com outro protagonismo e intervenção dos professores, ou nada mudará de facto (…) terá de substituir- se, no quadro das mudanças que estamos a viver, uma acção mais esclarecida e interveniente, em que os professores, em cada escola e para cada situação, tenham uma palavra informada a dizer (…) Cabe-lhes uma responsabilidade acrescida nas opções, decisões e estratégias relativas ao currículo, na sua avaliação e ajustamento, na selecção crítica e/ou na produção de materiais curriculares.»

De facto a escola deverá mudar bastante para poder acompanhar a evolução do seu tempo e dos seus actores. No seu âmbito, a escola poderá procurar respostas para fazer frente ao seu grande problema. Amado et al (2003, 41) resume-nos essas respostas: “passam, segundo numerosa literatura

científica e, também, por algumas recomendações ou determinações ministeriais e da Comunidade Europeia (GEP, 1988), pela experiência de medidas alternativas às tradicionais como:

um desenvolvimento curricular (conteúdos, métodos, organização e avaliação) que tenha em conta o background cultural e a experiência prévia dos alunos como recursos de aprendizagem (Iturra, 1990a, 1990b; Reis, 1991, 1992; Stoer e Araújo, 1992; Benavente et al., 1994: 107); uma variedade de estratégias de ensino, o que permitirá aos próprios alunos um maior leque de experiências de aprendizagem e aumentar as hipóteses de sucesso escolar (Gillig, 1999; Perrenoud, 2000);

uma aprendizagem em contextos que lhe emprestem significado e promovam a colaboração (grupos de nível; aprendizagem cooperativa) (Gillig, 1999; Perrenoud, 2000);

promoção precoce de competências de raciocínio, solução de problemas, compreensão, composição e comunicação (Berbaum, 1992; Lopes da Silva e Sá, 1997).”

Talvez não seja justo atribuir à Escola toda a responsabilidade se se tiver em conta aquilo que Amado et al apontam. Aliás, a Escola ainda se encontra muito dependente do Ministério da Educação. Pensa-se que quando se fala da “Escola” se fala de todo o “Sistema Educativo” que escolhe o Currículo e o Programa, que coordena a Escola. Neste aspecto considera-se a escola pública como pouco autónoma, conformista, porque, como se sabe, toda a máquina gira em torno de um cerne.

Há imensas propostas contudo, que são atribuídas à guarda dos professores para melhorar o sistema. E no contexto do presente estudo, também se tentou actuar a este nível: o de natureza pessoal, o individual. O professor pode fazer uma gestão curricular e dos conteúdos programáticos, centrando nos alunos a aprendizagem. Antigamente, segundo Roldão (1999: 48), “os professores, face aos programas, teriam essencialmente de os passar à prática, de os cumprir com correcção pedagógica.” Tratava-se de “uma relação de execução, com escassa construção ou decisão, e níveis bastante restritos de gestão”. Hoje em dia, não é isto que a sociedade espera de um professor: “um profissional docente terá de, cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situações, organizando e utilizando o seu conhecimento científico e educativo face à situação concreta, ainda que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programáticas nacionais – isto é, gerindo o currículo. De executor passa a decisor e gestor de currículo exercendo a actividade que lhe é própria – ensinar, isto é, fazer aprender” (Roldão, 1995, 1999: 48). Esta liberdade existe e, portanto, nesse aspecto os professores não têm desculpa para não optar por gerir o currículo, adaptando-o a novas situações consoante os aprendentes que vão encontrando.

Roldão (1999:52) adianta ainda que “gerir o currículo pressupõe diferenciar a vários níveis”, sendo um desses níveis “os modos de ensinar e organizar o trabalho dos alunos para garantir a

aprendizagem bem sucedida de cada um”. Por outro lado, é essencial fazer uma adequação curricular, ou seja, “adequar um tema a crianças ou a adolescentes”, significando que se deve “tratá- lo de forma a que os sujeitos, num caso e noutro, possam compreendê-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento de que dispõem” (Roldão, 1999:53). Piaget concordaria com esta sugestão, pois ele próprio dizia, a respeito da aprendizagem que «o currículo deve acompanhar o ritmo normal do desenvolvimento; As experiências de ensino formal não devem dissociar-se das experiências naturais, sendo desejável que, sempre que possível, um determinado tópico ou assunto seja ensinado a diferentes níveis, consoante o estádio de desenvolvimento (sensório-motor, pré- operatório, operações concretas, operações formais). (…) Os assuntos a aprender devem ser apresentados tendo em conta o ponto de vista da criança que se ensina e não a maneira como nós, adultos, compreendemos o conhecimento. A aprendizagem (…) é um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca da equilibração da personalidade. (…) o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaguear de palavras proferidas por outrem, o que conduziria a um mero verbalismo. Nem demasiado difícil para não ser frustrante, nem demasiado fácil para não ser maçador. As tarefas e o material a apresentar devem ser seleccionados e organizados de tal modo que a criança sinta uma certa tensão (benéfica) que a leva em busca da equilibração e que se traduz num desejo de aprender; é aquilo que os educadores designam muitas vezes por motivação da aprendizagem» (Tavares e Alarcão, 1990: 102).

O professor deve colocar-se “na posição do outro – o aprendente –, compreender os seus mecanismos cognitivos, culturais, afectivos e investir em opções e estratégias que se enquadrem nesse perfil da melhor forma”. Assim se pretende que “a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faça sentido para quem adquire e incorpora” (Roldão, 1999: 53).

O professor deve pensar no comando das suas aulas, nas estratégias que pretende implementar, na relação que poderá desenvolver com os aprendentes e em muitas outras coisas. Deverá, contudo, estar consciente que as suas escolhas condicionarão a aprendizagem dos seus alunos e que eles as avaliam também.

Não só é importante ensinar/fazer aprender os conteúdos curriculares e programáticos, como é, cada vez mais, importante munir os alunos de competências para singrar na sua futura condição de cidadãos e no seu estatuto de adultos. Essas competências são o “saber como se faz para aprender” que é mais importante que o somente aprender (isto é admitido pelo Currículo e DOC; logo deve ser admitido pelos professores), pois constitui um patamar ou nível de aprendizagem superior (vide Teoria de Aprendizagem de Bateson). Num estudo de 2002, conduzido por Ana Margarida Veiga Simão, anotam-se vários aspectos importantes à forma como os professores devem actuar perante os seus alunos:

É preferível ensinarem os alunos a “aprender a aprender”; a escola para além de ser uma fonte de informação, possui a tarefa fundamental de “dotar os alunos de estratégias que lhes permitam reelaborar, transformar, contrastar e reconstruir criticamente os conhecimentos que vão adquirindo, ou seja, apostar no conhecimento estratégico. Mas, este aprender a aprender requer não só conhecimentos, técnicas, estratégias mas também motivos, desejos que impulsionem essa necessidade de aprender. Aprender pode ser tão útil, como agradável”. Mais uma vez se defende que “ensinar consiste não só em transmitir conhecimento mas também em levar os alunos a adquirir esses conhecimentos eficazmente e por si próprios, a serem autónomos.” (Veiga Simão, 2002: 69).

É necessário, no seio da interacção educativa, o desenvolvimento de uma relação afectiva e não- distante entre professor e alunos.

Obviamente professores que assumam um tipo de atitude “arcaica” (ensino transmissivo), correm o risco de encontrar aquilo que Bereiter e Scardamalia (1985) referiram a partir dos seus estudos: “os professores que se limitam a transmitir conhecimentos podem encontrar como resultado nos estudantes um conhecimento inerte, isto é, conhecimento não utilizável. Para que este conhecimento seja utilizável, de maneira a permitir interpretar novas situações, pensar, raciocinar e aprender, os estudantes devem elaborar e questionar o que se lhes ensina, examinar a nova informação em relação com as informações anteriores e construir novas estruturas de conhecimento, utilizando estratégias de elaboração, organização e de construção” (Veiga Simão, 2002: 70).

Ainda no estudo de Veiga Simão e sua equipe se afirma que «a utilização de condutas estratégicas, tanto do aprendente como de quem ensina, está influenciada por factores do tipo cognitivo e emocional» (Monereo et al. 1995). Isto porque é um facto a ocorrência de interacção entre os agentes humanos, professor-aprendente. E acrescentam: “os professores que tenham em conta as variáveis do contexto interactivo em que se produz a aprendizagem, nomeadamente os factores pessoais (que agrupam todos os aspectos relacionados com a percepção que cada um tem de si mesmo como aprendiz – autoconceito, auto-estima, motivação, etc.) e os factores relativos à tarefa (que explicam como o aluno entende as actividades de aprendizagem e como adequa a sua actuação a esta concepção) serão mais efectivos, no ensino do uso estratégico dos procedimentos na aprendizagem» – como estudar através de esquemas, construir imagens, maquetas de uma célula, de uma molécula, de um trabalho escrito, de um cartaz, etc. (Veiga Simão, 2002: 75).

Recusa-se a “visão do ensino que apresenta o conhecimento escolar como algo de estático, estruturável e ordenável numa sequência quase perfeita, que deixa de lado todo o conjunto de interacções e relações simbólicas e comunicativas que tornam possível a relação de ensino e aprendizagem” (Veiga Simão, 1996: 284). No âmbito da compreensão do presente estudo, tal como no entender de Veiga Simão e sua equipe de trabalho “um dos aspectos determinantes que afectam

a disponibilidade para a aprendizagem é o clima relacional (…) que se estabelece em sala de aula”. Citando Malpique (1997: 196-197) corrobora esta posição: “os motores da relação pedagógica são além do afecto, a curiosidade e aí professor e aluno podem estimular-se reciprocamente. Só se o professor mantiver a curiosidade e continuar aberto ao conhecimento e tolerar em si próprio a incerteza do saber, consegue catalisar nos seus alunos o interesse e o entusiasmo da descoberta. Há pois, na relação professor/aluno uma reciprocidade de trocas, de saber e de afecto, que promovem o enriquecimento de ambos” (Veiga Simão, 1996: 285).

Também no presente estudo se defendem os aspectos enunciados. O modelo de “ensinar a pensar” é especialmente importante na medida em que se insere na Teoria das Aprendizagens e Níveis de Comunicação de Bateson, defendida pela Escola de Palo Alto. Tal como abrevia Veiga Simão et al, o modelo de Bateson «combina a reflexão com a prática e tem em conta o descobrimento cognitivo que se produz nos alunos. Situado no currículo, esta forma de encarar o ensino é fundamental porque é o professor quem ensina os seus alunos a aprender, a pensar por si mesmos (…)» portanto, este modelo «exige um professor reflexivo, um professor que pense em, sobre e para a acção (…) que cultive a “inteligência pedagógica”, quer dizer, que reveja a sua experiência, que analise a realidade que vive como docente e a que vivem os seus alunos, que resolva os problemas educativos que se colocam em função de critérios e que observe em que medida as suas estratégias o conduzem aos objectivos pretendidos» (Veiga Simão, 2002: 85).