O SECOND SPACE E A VALORIZAÇÃO DAS CULTURAS LOCAIS

Com o intuito de esboçar alguns pontos norteadores para trabalhar nesse contexto de ensino envolto por inúmeras especificidades, pretendemos neste momento explorar com mais afinco o conceito de second space (CAMPANO, 2007) e o papel das narrativas dos nossos estudantes como um caminho possível para vir a somar com o conceito de língua de acolhimento, o que acreditamos ser coerente com as discussões levantadas ao longo deste capítulo.

Durante nossas práticas com esse público, demo-nos conta, muito rapidamente, de que era necessário unir ao conceito de PLAc algo relacionado aos aprendizes provenientes de países de contexto de ensino-aprendizagem muito distintos do contexto brasileiro. Se, por um lado, a língua de acolhimento é aquela utilizada para a ação, para que se possa agir nesse novo mundo, por outro, a interpretação desse mundo e as diversas formas de vê-lo precisariam também ser contempladas em uma sala de aula com o propósito de acolher.

Diante desse cenário, surge uma importante questão: como promover o ensino de PLAc e, consequentemente, o saber fazer em língua estrangeira e a integração na sociedade acolhedora, quando estamos diante de um público originário de realidades linguístico-comunicativas tão diferentes das nossas? Campano (2007) defende fortemente, para o trabalho com migrantes e refugiados, a criação de um “espaço pedagógico alternativo” ou, como ele mesmo denomina, uma “segunda sala de aula” / um "segundo espaço". Esse espaço é também ideológico e “se desenvolve organicamente, seguindo as falas, interesses, desejos, formas de expressão cultural e, principalmente, histórias dos estudantes” (CAMPANO, 2007, p. 40, tradução nossa²²)²³. Defendemos aqui a ideia da sala de aula (e do espaço construído para além dela) como um second space em que o aluno constrói não apenas seu repertório linguístico, mas também se reconstrói como sujeito (CAMPANO, 2007).

Nesse ambiente específico, no âmbito do Português como Língua de Acolhimento, gostaríamos de evidenciar outros teóricos que defendem a utilização de práticas que explorem as narrativas dos estudantes em sala de aula, como é o caso de São Bernardo (2016):

22 Tradução nossa. No original: “It develops organically by following the students' leads, interests, desires, forms of cultural expression, and especially stories”.

23 Para mais informações sobre o conceito de segundo espaço (CAMPANO, 2007), consultar Ruano e Cursino (2019).

Defendemos que o uso de temas, que sejam próximos à realidade em que vivem ou viveram as/os alunas/os, pode facilitar a aquisição de uma língua estrangeira uma vez que aproxima o aluno dessa língua e que o incentiva a produzir textos, narrativas pessoais, que contem sua própria história. O emprego de assuntos de seu interesse no material didático pode fazer com que a/o aprendente sinta-se acolhida/o e respeitada/o. Por esse motivo, o material a ser utilizado com esses grupos, em específico, pode apresentar unidades que sejam tematizadas de acordo com o que eles vão enfrentar ou já enfrentam no seu cotidiano no país estrangeiro. Assim, temas voltados à saúde, trabalho, dar e receber informações, podem estar associados à produção de narrativas e textos que priorizem a realidade enfrentada por eles e que façam sentido para o uso da língua no dia-a-dia dessas pessoas, permitindo que eles consigam expressar-se por meio da língua. (SÃO BERNARDO, 2016, p.

67, grifo nosso).

A autora argumenta a favor do trabalho com PLAc através de conteúdos que dialoguem com a realidade de nossos estudantes. Esse seria, na visão da pesquisadora, um possível caminho para facilitar o aprendizado da língua-alvo. Além disso, São Bernardo (2016) chama a atenção para a importância de possibilitarmos espaços em nossas práticas docentes para que esses alunos possam relatar, por meio da língua-alvo, suas próprias histórias e as experiências que estão vivendo na nova sociedade.

É essencial termos em mente que os alunos interessados nos cursos de PLAc são, em sua maioria, adultos que já possuem uma longa história de vida, que merece ser ouvida e considerada. É necessário o respeito à identidade desse estudante, acolhendo-o na sua diversidade e riqueza cultural. De acordo com Pinto (2016),

[...] a relação entre sociedade de acolhimento/sociedade acolhida pode vir a assemelhar-se à estabelecida entre opressor/oprimido, parafraseando Paulo Freire, a educação é uma das armas mais eficazes de opressão e imposição de determinada cultura. Contudo, ao respeitar a cultura “já trazida” por estes povos imigrantes tal relação assimétrica, entre formador e formando, pode vir a ser realmente

“minimizada”. O indivíduo se tornará assim mais integrado ao processo de aprendizagem e mais motivado a aprender. (PINTO, 2016, p. 194).

Mais uma vez, percebemos, com base no fragmento selecionado, que a valorização e o respeito às culturas “já trazidas” pelos nossos alunos migrantes e refugiados fará com que eles se sintam mais acolhidos e consequentemente mais abertos e motivados para o aprendizado da nova língua-cultura. Ao mesmo tempo, essa dinâmica, segundo o autor, seria uma forma de diminuir a relação hierárquica entre formador e formando, afastando-se de modelos opressores de imposição de determinada língua-cultura.

Nossa experiência evidencia que as atividades que envolvem o contexto de ensino-aprendizagem de PLAc devem transcender o ambiente formal de ensino para propiciar um início de integração na sociedade receptora e o acolhimento desses sujeitos de forma mais abrangente. Acreditamos não só que seja possível, mas também necessário, ir além do espaço

da sala de aula e construir novos ambientes para que os alunos tenham, de fato, voz ativa na sociedade e, desse modo, possam ressignificar suas trajetórias e estar aptos a reconstruir suas vidas no país acolhedor, abertos ao aprendizado do idioma majoritário do país e das culturas locais. Temos observado que tanto as atividades culturais quanto o método Tandem, que serão detalhados a seguir, podem estar inseridos nos nossos programas pedagógicos como uma forma possível de valorizar as línguas/culturas trazidas por esses estudantes.

2.5.1 Atividades culturais como segundo espaço

Uma preocupação, desde o início do PBMIH, foi tentar ir além dos muros institucionais e propor outros espaços acolhedores de debate e reflexão, para nossos alunos migrantes e refugiados, assim como para a sociedade que os acolhe. Por esse motivo, ao longo de sua existência, o projeto tem promovido diversas atividades culturais em Curitiba, organizadas pelo Núcleo de Atividades Culturais PBMIH²⁴, cujo intuito, conforme explicam Ruano e Cursino (2016), é promover um intercâmbio de saberes entre curitibanos e migrantes para que todos entendam a nova configuração social local.

A sala de aula também deve ser um desses locais de construção de um segundo espaço, como propõe Campano (2007). Assim, as atividades culturais promovidas pelo projeto e os materiais didáticos propostos em sala de aula proporcionam oportunidades para que o migrante e o refugiado possam apresentar suas histórias e suas culturas.

Com o intuito de gerar conhecimento acerca das novas comunidades que habitam nosso entorno e, ao mesmo tempo, incentivar essa população a ocupar espaços públicos e culturais da cidade, organizamos atividades das mais diversas naturezas, que podemos dividir em três eixos principais: a) ocupação de espaços públicos e culturais da cidade – exemplos: visitas ao Museu Oscar Niemeyer, ao Museu Municipal de Arte (MuMA), ao espaço cultural Solar do Barão, ao Teatro Guaíra; b) promoção das manifestações artísticas e culturais propostas e feitas pelos alunos do projeto – exemplos: festas de fechamento de módulos, show de talentos, peças de teatro, música, dança; c) divulgação da(s) língua(s), cultura(s) e narrativas em espaços públicos – exemplos: Mostra de Cinema Haitiano, Mostra de Literatura Haitiana, Curso de créole, evento Somos tod@s migrantes, Literatura de refúgio²⁵, Semana do Migrante.

24 Mais informações sobre o Núcleo de Atividades Culturais do PBMIH podem ser encontradas em Ruano e Cursino (2016) e também em Ruano, Grahl e Pereti (2016).

25 Para conhecer mais sobre o evento Literatura de refúgio, consultar Ruano e Cursino (2019) e Freitas et al.

(2018).

Essas experiências nos têm mostrado que, por um lado, as atividades propiciam que espaços públicos e culturais do nosso entorno sejam ocupados por esses sujeitos, tornando-os de fato visíveis para muitos. Por outro lado, eventos como o Literatura de refúgio são um exemplo de como é importante criar lugares de enunciação para as vozes deslocadas do seu lugar de origem, para que esse público possa utilizar esse instrumento para ressignificar suas trajetórias. Nesse sentido, acreditamos ser também papel do PLAc a promoção e valorização das culturas dos migrantes e refugiados, conforme explica Amado (2011):

O ensino do português, como de qualquer outra língua segunda ou estrangeira, deverá considerar as culturas do povo que o tem como língua materna. Assim também como necessitará promover e divulgar, junto aos brasileiros, as culturas desses povos imigrantes. (AMADO, 2011, [s. p.]).

A autora enfatiza, mais uma vez, que o trabalho nesse campo de atuação deve acontecer em uma via de mão dupla. Por um lado, devemos contemplar no ensino de português as culturas, na medida do possível, dos países tidos como lusófonos, e, por outro, necessitamos promover no Brasil, o conhecimento das culturas desses migrantes e refugiados junto à comunidade local.

2.5.2 Método Tandem como segundo espaço

Além das atividades culturais propostas, agregamos ao projeto o método autônomo de língua estrangeira denominado Tandem. Acreditamos que essa prática também cumpre muito bem o papel de propiciar um second space (CAMPANO, 2007) para a valorização das histórias e línguas desses sujeitos, conforme mostram os dados publicados por Ruano e Müller (2019).

Partindo da ideia de integração entre pessoas de diferentes culturas, o objetivo do método é colocar em contato dois estudantes que queiram aprimorar e compartilhar seus conhecimentos para a troca de ideias e experiências. Um poderá ajudar o outro em relação a sua própria língua e cultura. Basicamente, esse sistema “envolve pares de falantes (nativos ou competentes) com o objetivo de aprenderem, cada um, a língua do outro por meio de sessões bilíngues de conversação.” (TELLES; VASSALLO, 2006, p. 84).

De acordo com os relatórios redigidos anualmente pelo Núcleo Tandem Celin, desde o início de 2013 até dezembro de 2017, foram computadas 1.361 parcerias efetuadas (NÚCLEO TANDEM, 2018). Esse número corresponde tanto a alunos da instituição quanto da comunidade externa à UFPR. Desse montante, 108 foram parcerias efetuadas com migrantes e refugiados. Segundo dados do Núcleo, a maioria das trocas foram realizadas por haitianos,

sírios, congoleses, senegaleses e venezuelanos, nessa ordem. As línguas praticadas nesses encontros foram: francês, crioulo haitiano, árabe, inglês, espanhol e português.

A partir de depoimentos desses participantes, ficam claros os benefícios da prática Tandem nesse contexto específico de ensino-aprendizagem. É possível verificar a potencialidade de utilizar o método como um second space, tal como proposto por Campano (2007). Os testemunhos nos apontam a oportunidade que esse ambiente traz para elaborar/processar memórias recentes e antigas quando compartilhadas. O Tandem também se mostrou um espaço para trabalhar falsas concepções sobre migrantes e refugiados e, do mesmo modo, desconstruir imagens preconcebidas do migrante em relação ao Brasil. Ainda pode proporcionar maior elo entre comunidade migrante e comunidade local.

Além disso, notou-se um ponto muito profícuo para os parceiros provenientes do projeto PBMIH: encontrar, durante as práticas Tandem, estudantes que estavam de fato interessados em sua língua e cultura. Desse modo, o migrante e refugiado se vê, muitas vezes, pela primeira vez, não como aquele que precisa aprender tudo sobre a língua e a cultura do outro, mas como aquele que pode ensinar um idioma e uma cultura ainda desconhecidos para este outro. Esse diálogo, como mostram os depoimentos do estudo desenvolvido por Ruano e Müller (2019), é realmente transformador.

Os exemplos acima, tanto das atividades culturais quanto do método Tandem, se referem a ações realizadas com os alunos e alunas do projeto de extensão PBMIH. No caso dos alunos pertencentes ao Programa Reingresso, tema central desta tese, a mesma preocupação se fez presente desde o início das aulas de PLAc-FA para esse público específico: como propiciar espaços acolhedores para que esses sujeitos possam narrar suas histórias? No capítulo 5, será exposto com mais detalhes como os materiais didáticos, as dinâmicas em sala de aula e as atividades extraclasse têm buscado contemplar segundos espaços que valorizem as narrativas, línguas e culturas dos estudantes reingressos.

***

Iniciamos o capítulo 2 com uma síntese da atual conjuntura das migrações das populações no mundo, particularmente no Brasil, dentro do contexto que nos interessa. Em seguida, realizamos uma revisão bibliográfica da Linguística Aplicada Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006), na qual se inscreve esta pesquisa. Efetuamos, ainda, uma explanação sobre o histórico do Programa Reingresso na UFPR e apresentamos outros programas especiais de IES brasileiras de acesso ao ensino superior destinados ao público migrante e refugiado. Em um

segundo momento, refletimos sobre o conceito de Português como Língua de Acolhimento, as suas especificidades e as de seu público-alvo. Também nos propusemos a ampliar essa discussão incluindo o conceito do second space, defendido por Campano (2007), como mais um possível eixo norteador para nossas práticas nesse campo de atuação.

A partir de agora, interessa-nos transpor esse debate, tendo o ambiente universitário como foco principal. Como levar essas reflexões para o ensino de PLAc no contexto acadêmico? Que características tem esse uso do português brasileiro, tão necessário para os estudantes do Programa Reingresso? Quais conteúdos devem ser priorizados nos materiais didáticos para esse público? Como implementar um curso com uma demanda de ensino de línguas para fins acadêmicos e, ao mesmo tempo, contemplar as particularidades do público-alvo, da língua de acolhimento e do second space? Essas questões nos convidam, após uma longa reflexão, a buscar um aporte teórico no que se refere ao ensino de línguas para fins específicos, mais precisamente ao ensino de línguas para fins acadêmicos. Em um segundo momento, agregamos a essa reflexão as discussões realizadas anteriormente sobre o PLAc e o second space, unindo essas teorias. Dessa forma, acreditamos ter avançado em direção a possíveis respostas sobre o caminho a trilhar diante desse desafio.

ALFADIEU