No Brasil, o primeiro SFP nacional surge com a Rede Federal em 1909, com o Decreto n. 7.566, que criava nas capitães dos estados do País Escolas de Aprendizagem de Artífices (BRASIL, 1909). Dessa maneira, surge de forma a atender os menos afortunados com o indispensável preparo técnico e intelectual. Logo, não há qualquer menção de atendimento de demanda do mercado de trabalho. Porque, as escolas formam usadas como “político-representativo” (CUNHA, 2000, p. 66), a fim de serem uma moeda de troca política entre as oligarquias da União e dos estados (CUNHA, 2000). Ademais, é um período no qual as relações de trabalho são oriundas do período escravocrata, inclusive com castigos físicos (BARBOSA, 2003; OLIVEIRA, 2002; PAOLI, 1992).
Por isso, apenas em 1930 é instituído o Ministério da Educação na tentativa de aprimorar a educação da população do País, pois com os programas de imigração estimulados ao fim da escravidão, a população nativa estava desqualificada para atender as demandas do mercado de trabalho (BRESSER-PEREIRA, 2016; IBGE, 2007; REIS, 2007; BARBOSA, 2003; PAOLI, 1988; FONSECA, 1986). Todavia, durante a “era” Vargas ao invés de modernizar a Rede Federal a escolha foi instituir uma instituição nacional com foco na oferta de trabalhadores de acordo com a demanda da indústria e sob a supervisão exclusiva dela, o SENAI (BRASIL, 1942c).
Diante deste novo contexto, há, a partir deste momento, duas instituições à nível nacional. Por um lado, a Rede Federal estava responsável pela formação profissional de técnicos. Por outro lado, o SENAI tinha como missão ofertar trabalhadores através de cursos de aprendizagem. Logo, ficou estabelecida uma dicotomia entre as duas instituições, pois os concluintes dos cursos de aprendizagem, de no mínimo dois anos, poderiam continuar seus cursos na Rede Federal no primeiro ciclo industrial desde que no mesmo ofício (BRASIL, 1942g).
Na sequência, na República Populista, há o início da tentativa de equivalência entre os cursos de aprendizagem com os cursos técnicos básicos (CUNHA, 2005). Todavia, apesar da atuação dos atores da CNI na defesa dessa equivalência, a mesma não ocorre. Na verdade, não há mais a exclusividade do SENAI em oferecer cursos de aprendizagem e extraordinários, pois a Rede Federal também consegue autorização para atuar nestas modalidades. Neste sentido, há o início da pulverização das ações de formação profissional (BRASIL, 1959b, a). Ao mesmo tempo, há o começo da dualidade no que tange os cursos de aprendizagem e extraordinários, pois eles seriam oferecidos em instituições com concepções filosóficas diferentes. Por um lado,
controlado pelo Estado, por meio da Rede Federal. Por outro lado, controlado pela associação de empregadores, representando o SENAI (BRASIL, 1959b, 1961).
No período militar, há a equivalência entre os cursos de aprendizagem e os cursos técnicos básicos, desde que as áreas de estudos equivalentes fossem contempladas. Portanto, a partir deste momento a dualidade entre as duas instituições é ampliada, pois trabalhadores seriam formados para o mesmo ofício através de cursos técnicos básicos ou de aprendizagem (BRASIL, 1971). Contudo, é neste período que um programa de rápida qualificação recebe mais atenção. O PIPMO altera substancialmente a oferta de cursos do SENAI e inicia a pulverização da educação profissional para entidades sem a respectiva vocação e para empresas (ELY, 1984). Por isto, no final deste período os cursos de aprendizagem eram a menor oferta desta instituição (BARRADAS, 1986).
Em seguida, com o advento da democracia no País há tentativas de unificar as ações da oferta de educação profissional das duas instituições33 34 35 (TANCREDI, 2008). Contudo, houve uma forte atuação política no Congresso Nacional na defesa da autonomia do SENAI36
3738. Assim, há a continuidade da dualidade que é ampliada com a equivalência entre cursos técnicos de nível médio e cursos de aprendizagem39. Ademais, há a tentativa de alavancar os cursos de aprendizagem com o aumento da sua respectiva oferta e espaços de discussão, porque se identificaram 1,2 milhão de espaços de aprendizagem disponíveis. Todavia, havia apenas 50
33 Proposta original do PL. Disponível em: <
https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=1136656&filename=Dossie+-PL+4672/1994> Acesso em: 28 out. 2019.
34 Protocolos de Compromissos. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=93731-protocolo-de-compromisso-v-senai-1&category_slug=agosto-2018-pdf&Itemid=30192> Acesso em: 01 nov. 2019.
35Proposta de Emenda a Constituição 295/2008. Disponível
em:<https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=604681&filename=Tramitacao-PEC+295/2008> Acesso em: 18 dez. 2019.
36 Assembleia Nacional Constituinte (Atas de Comissões) Subcomissão de Saúde, Seguridade e do Meio Ambiente. Disponível em: <https://www.senado.leg.br/publicacoes/anais/constituinte/sistema.pdf> Acesso em:
28 out. 2019.
37 Proposta de Emenda a Constituição 295/2008. Disponível em:
<https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra?codteor=604681&filename=Tramitacao-PEC+295/2008> Acesso em: 18 dez. 2019.
38 Debates nas Comissões de Constituição e Justiça e na Comissão de Educação, Cultura e Desporto. Disponível em: <http://imagem.camara.gov.br/Imagem/d/pdf/DCD12MAI2000.pdf#page=250> Acesso em: 28 out. 2019.
39 Portaria MTE nº 723 /2012. Disponível em: <http://www.normaslegais.com.br/legislacao/portaria-mte-723-2012.htm> Acesso em: 14 dez. 2019.
mil aprendizes contratados no país40 41 42 43 44 (BRASIL, 2000, 2005). Após essas ações, atualmente, há em média400 mil aprendizes por ano, número longe do potencial possível de aprendizes no País.
De forma paralela, no período democrático, houve ações do Governo Federal a fim de estimular a oferta de formação profissional, principalmente com cursos de rápida qualificação.
Estas potencializaram a pulverização do período militar (CASTIONI, 2002, 2013; CUNHA, 2005; BRASIL, 2003). Todavia, não foram criados mecanismos a fim de direcionar os itinerários formativos durante a vida do trabalhador. Por isso, os cursos de rápida qualificação não têm colaborado nem com a elevação da escolaridade dos trabalhadores e nem com a obtenção de um ofício (MARINHO; BALESTRO; WALTER, 2010; KRUGER, 2006;
FOGAÇA, 2003).
Não obstante, a presente pesquisa tem como objetivo elucidar as micro ações individuais dos atores apresentado os fatos e, de forma inédita, os contra fatos que estabeleceram o percurso das instituições que coordenam o SFP brasileiro, tendo como espelho o exemplo alemão. Neste sentido, os próximos capítulos apresentarão a evolução do SFP de Alemanha (resumido) e Brasil.
40 Portaria MTE nº 615/2007. Disponível em: <http://portalfat.mte.gov.br/wp-content/uploads/2016/03/p_20071213_615.pdf> Acesso em: 14 dez. 2019.
41 Portaria MTE nº 723 /2012. Disponível em: <http://www.normaslegais.com.br/legislacao/portaria-mte-723-2012.htm> Acesso em: 14 dez. 2019.
42 Portaria MTE nº 983/2008. Disponível em: <https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=210634> Acesso em: 14 dez. 2019.
43 Portaria MTE nº 1.535/2009. Disponível em: <https://www.contabeis.com.br/legislacao/195141/portaria-mte-1535-2009/> Acesso em: 14 dez. 2019.
44 Boletim da Aprendizagem Profissional – Janeiro à Dezembro de 2018.
2 O SISTEMA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO ADVENTO DA INDUSTRIALIZAÇÃO NA ALEMANHA E NO BRASIL
Nas revoluções capitalistas mais expoentes a parcela da aristocracia em declínio se associou a setores sociais emergentes (ex. Inglaterra, Alemanha e Japão). Neste sentido, para transferir o poder das oligarquias para uma classe média de empresários e tecno burocratas era necessário um Estado autoritário e desenvolvimentista, pois sem ele essa mudança seria improvável (BRESSER-PEREIRA, 2016; THELEN, 2004). E no Brasil não foi diferente.
Neste sentido, primeiramente será evidenciado como as constelações dos atores se posicionaram sobre o SFP alemão, isto é, quais foram suas posições durante a reforma e por quê. Em seguida, haverá a análise profunda do período análogo brasileiro com a observaçãoda interação causal entre as estruturas institucionais das relações industriais, sistemas educacionais, mercados de trabalho e os atores políticos (BUSEMEYER; TRAMPUSCH, 2012; MAHONEY; THELEN, 2010; BUSEMEYER, 2009). Por último, ocorrerá o cotejamento entre os dois períodos explorando às diferenças de posicionamento dos atores e os respectivos resultados dos mesmos (GERRING, 2007; MAHONEY, 2003).