O som da palavra

Tal categoria foi elaborada a partir das respostas das professoras obtidas frente a seguinte questão realizada durante a entrevista: “A que você relaciona a dificuldade apresentada pelo aluno em leitura/escrita?”. Os fragmentos do excerto 16 foram retirados das narrativas das professoras ao discorrerem então sobre o que elas pensavam que havia acarretado a dificuldade de aprendizagem de seus respectivos alunos, sujeitos dessa pesquisa.

EXCERTO 16

Professora/ Ricardo: “Eu não sei como é o contexto familiar do Ricardo... mas eu

acho que aquele pai é um pouco rígido... eu acho que é o meio familiar... eu não sei se aconteceu alguma coisa aí na infância dessa criança [...] eu acredito... pode ser”

Professora/ Lucas: “Eu acho que era mais falta de atenção mesmo [...] se ele

trocasse o P pelo B, o T pelo D... até poderia (a dificuldade na escrita estar

relacionada à fala) mas os erros de escrita dele são até outros”

Professora/ Ester e João: “Familiar... toda a família você conhecendo quando vem

na reunião de pais, você vê que a família fala daquela forma... e aqui é muito característico... é uma coisa desse bairro”

Professora/ Heloísa e Fábio: “(a dificuldade na leitura e escrita) vem da fala... eu

acredito que sim... porque ela fala errado chega na hora de colocar o som da letrinha ela não consegue identificar”

Ao serem questionadas sobre a que elas relacionavam a dificuldade em leitura e escrita apresentada pelo seu respectivo aluno, as professoras de Ricardo e Lucas demonstraram não ter certeza do motivo da dificuldade, no entanto levantaram algumas hipóteses sobre a questão. Já as outras duas professoras foram incisivas quanto ao motivo da dificuldade.

As duas professoras descritas como incisivas em suas respostas, relacionaram, de alguma forma, a dificuldade na leitura e escrita de seus alunos a dificuldades na linguagem oral. Vale destacar que na época das entrevistas, os alunos: Ester, João e Heloísa haviam apresentado melhora em relação à linguagem oral, no entanto, ainda realizavam substituições de alguns fonemas surdos/sonoros em sua fala. Apenas Fábio não apresentava mais alterações na linguagem oral ou escrita, como exposto anteriormente.

A professora de Lucas relacionou a dificuldade da criança à falta de atenção, afirmando ainda que “a dificuldade dele na escrita seria assim... não é muito legível a letra dele... coloca letras que não eram para ser escritas daquele jeito” (professora/ Lucas). A professora continua sua fala, como quem “pensa alto”, afirmando que acredita não existir relação neste caso, uma vez que ela não havia percebido confusão entre as letras P e B ou T e D.

A professora de Ricardo relaciona a dificuldade na leitura e escrita ao contexto familiar da criança e ao ser questionada sobre a possibilidade de a dificuldade na escrita estar relacionada à fala, a professora afirma que pode ser.

A partir das respostas dadas pelas professoras pode-se dizer que estas acabam relacionando as dificuldades em leitura e escrita a questões da linguagem oral, em casos nos quais o aluno apresenta substituições de fonemas surdos/sonoros na linguagem oral e confusão de letras na escrita, tais como: P e B, T e D, entre outras.

Neste ponto voltamos a uma questão levantada nos primórdios deste trabalho, referente aos encaminhamentos precoces para terapia fonoaudiológica, de crianças com dificuldades na fala, cursando ainda o Ensino Infantil, apresentando, muitas vezes a descrição da professora de que as “trocas na fala irão prejudicar a alfabetização”.

Algumas afirmações das professoras entrevistadas neste estudo demonstram com clareza essa ideia, tais quais: “A Heloísa ainda tem algumas palavrinhas que você percebe que ela fala errado... então ela acaba transpondo isso para o papel [...] ela fala errado chega na hora de colocar o som da letrinha ela não consegue identificar” (Professora/ Heloísa e Fábio), e ainda, “A dificuldade que eles têm de falar é transferida na hora da escrita... que eles não têm aquele som da palavra [...] para trabalhar a questão da escrita, você tem que trabalhar a oralidade, organização de pensamento [...] ele não está percebendo que ele está falando errado... quando ele vai escrever, ele também vai escrever errado... pra ele é natural... ele está reproduzindo o que ele está falando” (Professora/ Ester e João).

Podemos dizer que ao relacionar dificuldades na oralidade a dificuldades com a linguagem escrita, as professoras admitem uma concepção da escrita como transcrição ou representação da fala, assumindo assim, uma visão reducionista da linguagem escrita.

Segundo Berberian e Massi (28), é justamente por partilhar uma perspectiva individualista e organicista da linguagem que as professoras (no caso do presente estudo) acabam identificando as dificuldades com a linguagem oral como determinantes dos problemas de leitura e escrita de seus alunos.

As autoras colocam ainda que “a noção de causalidade entre problemas de oralidade e escrita está consensualmente veiculada, sobretudo, a um saber escolar que reduz a escrita à transcrição da fala” (28).

Acrescenta-se a esta discussão a narrativa da professora de Heloísa e Fábio, discorrendo sobre sua própria alfabetização, exposta no excerto 17. EXCERTO 17

Professora/ Heloísa e Fábio: “Na minha alfabetização eu fui muito bem... até quando

eu passei eu me lembro da minha professora falando pra minha mãe ‘a (nome da

professora) passou brilhando’ [...] mas quando chegou na lição do grilo e do cravo eu

não conseguia falar... eu não conseguia pronunciar... eu odiava o meu nome porque eu não conseguia pronunciar o meu nome... então foi uma dificuldade muito grande porque na hora de falar não saía [...] ela percebeu que era uma dificuldade que eu tinha só que naquela época nem se falava de Fono [...] e depois quando eu fui para o Magistério eu fiquei pensando: ‘meu Deus... como eu vou ensinar se eu não consigo

falar’... aí eu me lembro de um dia eu me tranquei no quarto e comecei a forçar... aí

toda hora falando, falando... e assim eu consegui... sozinha [...] então depois desse dia pra mim foi um problema que eu eliminei”

Em determinado momento da entrevista, quando solicitado para que a professora falasse sobre sua própria história de alfabetização, esta insere em sua narrativa a descrição de uma dificuldade que apresentava na oralidade.

Interessante notar que, de modo semelhante ao relato desta professora, Berberian e Massi (28), descrevem em seu texto, o relato de uma mãe que ao ser questionada acerca de suas experiências com a linguagem escrita, passa a relatar episódios referentes a dificuldades que teve com a oralidade. Sobre isso, podemos inferir que tanto a professora deste estudo quanto a mãe do texto citado, acabam não estabelecendo uma distinção entre as modalidades de linguagem (escrita e oral).

Vale ressaltar aqui que, por mais que a professora tenha creditado as dificuldades com a leitura e a escrita de sua aluna (Heloísa) as dificuldades na oralidade que a aluna apresenta, ao falar de si própria, a professora enfatiza que foi muito bem em sua alfabetização mesmo tendo relatado que também apresentava dificuldade na oralidade.

Mesmo tendo tido uma experiência pessoal de que uma dificuldade na oralidade não leva necessariamente o aluno a apresentar dificuldades em relação à linguagem escrita, a professora demonstra no discurso a respeito de seus alunos uma concepção de linguagem escrita como transcrição ou representação da fala.

Relatando ainda que sua dificuldade na fala foi superada por meio de um esforço individual (“comecei a forçar... toda hora falando... e assim eu consegui... sozinha”), notamos novamente uma ênfase dada aos esforços pessoais como discutido na categoria anterior. Mesmo sem expressar claramente essa ideia, a partir da análise do discurso da professora, podemos inferir que esta provavelmente acredita que sua aluna (Heloísa) ainda apresenta dificuldades na oralidade e na escrita por não esforçar-se o suficiente para superar tais dificuldades.

Subcategoria: A diversidade linguística

Dando continuidade à análise sobre a relação entre a linguagem oral e escrita, será enfatizado aqui o fragmento da narrativa da professora de Ester e João, exposto no excerto 16:

Professora/ Ester e João: “Familiar... toda a família você conhecendo quando vem

na reunião de pais, você vê que a família fala daquela forma... e aqui é muito característico... é uma coisa desse bairro”

Lembrando que a resposta da professora está vinculada a questão feita durante a entrevista que vem sendo abordada nesta categoria: “A que você relaciona a dificuldade apresentada pelo aluno em leitura/escrita?”, notamos que a professora relaciona a dificuldade de leitura e escrita de seus alunos,

sujeitos dessa pesquisa, a questões linguísticas referentes às famílias desses alunos. Segundo a professora, é possível observar que a família toda fala da mesma forma, sendo este estilo de fala uma característica do bairro.

Vale destacar que a família de João não é natural do estado de São Paulo, mas sim de outro estado brasileiro, o Maranhão. Portanto, tanto João quanto toda a sua família apresentam sim uma forma de falar característica, diferente da qual a professora está acostumada, já que esta é natural de São Paulo e mora há 13 anos no interior de São Paulo. A professora parece não considerar a variação linguística entre o português brasileiro falado no estado de São Paulo, com o qual já está acostumada, e o português brasileiro falado no estado do Maranhão16_.

Como apresenta uma visão da linguagem escrita como transcrição da fala e não considera as variações linguísticas presentes na sala de aula, a professora acaba então justificando a dificuldade na alfabetização de seu aluno em função do “problema” na oralidade que ele e toda a sua família apresentam. Discorrendo sobre essas questões, Cagliari (51) defende que como existem muitas formas da língua portuguesa, sendo estas chamadas pelo autor de dialetos, se torna impossível formar um sistema (fonológico, morfológico) estruturado perfeitamente e válido para todos os falantes. Isso não significa que “não existe erro de linguagem”, nas palavras do autor, mas que este só fica caracterizado quando o falante comete algum desvio das regras da sua gramática e não pode ser julgado pelas regras de uma gramática que não seja a da sua própria língua.

Sobre as variações linguísticas, Cagliari (46) defende que algumas diferenças dialetais não causam estranheza,

há, porém, diferenças que representam a fala de pessoas pobres, que não usam a norma culta da língua, e que são, pois, interpretadas de maneira preconceituosa pela sociedade como um modo errado de falar (46).

16 _{Sem nos atermos ainda, nas variações linguísticas e dialetais de cada um desses} estados brasileiros.

O autor ressalta a discriminação social consequente ao modo diferente de falar dos diversos segmentos da sociedade. Segundo ele, as diferenças linguísticas têm sido usadas como justiticativa para marcar e definir classes e pessoas, considerando que esse tipo de discriminação não é proibida por lei, e ainda, muitas vezes tem sido “corroborada” por trabalhos supostamente científicos.

Não há como negar o prestígio conferido ao português padrão, sendo este um valor cultural já muito arraigado , no entanto, segundo Bortoni-Ricardo (42), “podemos e devemos questioná-lo, desmistificá-lo e demonstrar sua relatividade e seus efeitos perversos na perpetuação das desigualdades sociais”.

O fato de uma língua ser diferente de outra não é motivo para que o falante de determinada língua seja considerado com capacidade intelectual inferior em relação ao falante de outra língua (51).

Tecendo uma crítica sobre a postura da escola frente às variedades linguísticas, Bortoni-Ricardo (42) salienta que no contexto escolar atual, qualquer variedade que se afaste do português padrão, independente do contexto em que ocorra, é considerada ruim e indesejável, como algo defeituoso que deva ser eliminado. Portanto, o ensino sistemático da língua da cultura dominante tem sido, de fato, uma atividade impositiva.

Segundo Bortoni-Ricardo (42), há pelo menos duas consequências desastrosas no ensino da língua culta à grande parcela da população brasileira que tem como língua materna variedades populares do português padrão

não são respeitados os antecedentes culturais e linguísticos do educando, o que contribui para desenvolver nele um sentimento de insegurança, nem lhe é ensinada de forma eficiente a língua padrão (42).

Neste ponto, torna-se imprescindível acrescentar à discussão o conceito de pedagogia culturalmente sensível. Tal termo foi traduzido por Bortoni-

Ricardo e Dettoni (53), sendo proposto inicialmente, segundo as autoras, pelo sociolinguista e etnógrafo Frederick Erickson em 1987.

A pedagogia culturalmente sensível está relacionada aos conflitos interculturais e sociolinguísticos, entre a escola e crianças de segmentos pobres da sociedade ou provenientes de minorias étnicas, que podem manifestar-se de diversas formas no ambiente escolar, sendo que, invariavelmente conduzem “à desvantagem das crianças portadoras de cultura não prestigiada na sociedade” (53).

Segundo as autoras, a escola precisa tornar-se culturalmente sensível a fim de agir de forma competente com a variação linguística e cultural das crianças. Assim, as autoras discutem estratégias consideradas por elas como ações de uma pedagogia culturalmente sensível por meio das quais os professores produzem um ajustamento das crianças falantes do português popular em sala de aula à cultura escolar, evitando assim, que o uso do português popular em sala de aula seja motivo de discriminação e desvalorização de seus usuários.

As autoras sugerem como formas de implementar um trabalho voltado à uma pedagogia culturalmente sensível:

aproveitar as experiências e vivências que as crianças trazem consigo, reproduzindo padrões interacionais que lhes são familiares; respeitar-lhes as peculiaridades; desenvolver recursos que façam a distinção entre eventos de oralidade e de letramento; implementar estratégias de envolvimento, permitindo que a criança fale, retificando-a como falante legítimo; acolher suas sugestões e tópicos; incentivá-las a manifestar-se, fornecendo-lhe modelos de estilos monitorados da língua e mostrando-lhe como, quando e porque usar esses estilos (53).

Vale ressaltar que as autoras também trazem à tona, uma questão levantada anteriormente neste trabalho citando reflexões de Cagliari (51), referente à necessidade de conscientização de que se não formos sensíveis às

diversidades sociolinguísticas estaremos contribuindo para agravar as desigualdades sociais.

Finalizando essas reflexões, cabe trazer uma citação literal de Bortoni- Ricardo (42)

Os alunos que chegam à escola falando “nós cheguemu”, “abrido” e “ele drome”, por exemplo, têm que ser respeitados e ver valorizadas as suas peculiaridades linguístico-culturais, mas têm o direito inalienável de aprender as variantes do prestígio dessas expressões (42).

Ao considerar, portanto, uma variante linguística do português padrão como um “problema” na fala, que tem acarretado uma dificuldade de alfabetização, a professora de Ester e João, mostra que está alheia a todas essas reflexões tratadas aqui. Sem dar-se conta de quais conflitos estão realmente em jogo durante o processo de alfabetização em sala de aula, a professora acaba concentrando suas queixas principalmente em um único fator: a família, responsabilizando-a pela dificuldade apresentada pela criança, afinal, a família tem também essa dificuldade, esse “problema” na fala.