Sempre mais do mesmo

Duas perguntas realizadas durante a entrevista com as professoras deram origem às narrativas analisadas nesta categoria, sendo estas perguntas: “você utiliza alguma estratégia diferenciada no trabalho com o aluno que apresenta dificuldade de leitura e escrita?” e “como a escola em que você trabalha se estrutura para o trabalho com crianças que apresentam dificuldades?”. No excerto 19 serão expostas as respostas relativas à primeira pergunta realizada.

EXCERTO 19

Professora/ Heloísa e Fábio: “A gente usa atividade diversificada... eu trabalho

diferenciado com atividades de alfabetização... com jogos [...] porque assim... eles estão produzindo um texto... então se é um aluno que ele não consegue ainda produzir um texto... “Ah, senta aqui do meu lado... vamos fazer um ditado de palavrinhas?”... “vamos montar no alfabeto móvel?”... se é uma reescrita de texto informativo sobre animais... “ah, vamos fazer uma lista de animais?” [...] também a gente manda a lição de casa... a gente manda uma folhinha que vai trabalhar aquela dificuldade dele... então é no reforço, na sala e também em casa [...] a gente acaba voltando no ba be bi bo bu quando a criança tem muita dificuldade... porque até então a gente consegue trabalhar de outra forma”

Professora/ Ester e João: “Eu começo já com produção coletiva... muita leitura... eu

trabalho com livros infantis... faço a roda... busco resgatar muita coisa da pré escola [...] eu faço registro coletivo... aí eles copiam mas com sentido né... é um registro daquilo que eles fizeram [...] daí volto né... lista de palavras, caça-palavras, cruzadinhas”

Professora/ Ricardo: “Tem um caderninho de atividade extra-classe... porque como

ele está sendo alfabetizado então nós preparamos um caderninho que ele faz atividades extra-classe... português e matemática atividades próprias de alfabetização [...] eu peguei cartilha para ajudar o Weverton*... eu não tenho muito tempo pra ficar ali sabe... alfabetizando essa criança com coisas diferentes... então eu peguei uma cartilha e mandei pra casa porque é o método que a mãe conhece”

Professora/ Lucas: “Eu trabalho diferenciado com eles na sala [...] sempre to dando

alguma atividade diferenciada então apostila coisa ou outra pra eles estarem fazendo”

(*Weverton é um aluno ao qual a professora lecionou no ano anterior, que não é sujeito desta pesquisa, mas aparece na narrativa da professora).

Nas narrativas das professoras é possível notar que estas referem realizar tarefas diferenciadas com as crianças que tem apresentado dificuldade em relação à leitura e a escrita. Ao descrever estas atividades, as professoras

relatam passar para as crianças: ditado ou lista de palavras, cruzadinhas, caça- palavras, utilização do alfabeto móvel, isto é, as professoras sugerem para os alunos atividades enfocando o ensino de palavras isoladas e afirmam ainda, diretamente ou indiretamente em suas narrativas, que acabam utilizando o método tradicional de ensino para o trabalho com alunos com dificuldade na alfabetização.

Tecendo uma crítica em relação às atividades escolares de alfabetização, Coudry e Mayrink-Sabinson (52), relatam que ao olhar a maioria dos cadernos escolares observamos cópias, além de “segmentação, descontextualização, fragmentação do conhecimento”. Assim, as autoras enfatizam “a escola, ainda e sempre, como o lugar do não-sentido” (52).

Considerando as práticas de ensino relatadas pelas professoras, podemos confirmar novamente que estas concebem o aprendizado da leitura e da escrita como simplesmente aprender a transcrever a fala, assim, as professoras acabam sugerindo para seus alunos atividades que gradativamente trabalham letras, sílabas, palavras, frases e finalmente textos. Tal afirmação é confirmada a partir da fala de uma das professoras:

EXCERTO 20

Professora/ Ester e João: “A minha sala é uma sala que foi formada especial... é

uma sala projeto... de crianças que terminaram o segundo ano, mas que não estavam totalmente prontas para um terceiro... então se formou uma sala com aquela criança que não produzia textos... estava alfabética só em palavras, mas não em textos [...] essa sala não tinha a obrigatoriedade de cumprir realmente o conteúdo todo de terceiro ano... qual que era o meu objetivo?... auxiliar essas crianças a terminar o processo de alfabetização”

Qual seria a justificativa para uma criança que após três ou quatro anos escolares (isto porque posteriormente na entrevista a professora relata que essa sala acabou agrupando crianças que já haviam reprovado algum ano escolar) estar alfabética só em palavras? Provavelmente se desde o início de sua alfabetização essa criança tivesse sido incentivada a tentar escrever textos espontâneos, com algum objetivo e escritos para um interlocutor, ela não estaria alfabética só em palavras, uma vez que já teria conhecimentos básicos sobre a estrutura de um texto.

Citando novamente Coudry e Mayrink-Sabinson (52), as autoras referem que apesar de as tarefas escolares serem absurdas e sem sentido, essas são utilizadas ainda com o propósito de uma avaliação escolar, que pode ter como consequência a rotulação e até o encaminhamento de alguns alunos para instituições encarregadas de avaliar a (in)capacidade desses alunos.

Ainda ao relatar como a escola se estrutura para trabalhar com crianças com dificuldade de aprendizagem, todas as professoras relatam que a escola disponibiliza o grupo de apoio ou reforço escolar, de português e matemática, sendo que, no reforço de português as atividades sugeridas para os alunos são atividades de alfabetização, isto é, ditado ou lista de palavras, cruzadinhas, caça-palavras, utilização do alfabeto móvel, entre outras atividades.

Além das atividades diferenciadas em sala de aula e o reforço escolar, as professoras relatam passar para os alunos atividades para serem realizadas em casa. Podemos notar que todas as tentativas de ensinar a leitura e a escrita para esses alunos possuem a mesma estrutura e são disponibilizadas da mesma forma, assim como ressaltado por uma das professoras: “então é no reforço, na sala e também em casa” (Professora/ Heloísa e Fábio).

Apesar de todo o esforço e trabalho despendidos, muitas vezes as professoras não tem o resultado esperado, nem todas as crianças atingem as metas propostas, aí então esses alunos precisam passar por uma testagem, precisa ser investigada a possibilidade de alguma deficiência, necessitam ainda de acompanhamento com algum especialista, uma vez que por mais que tenham sido oferecidas muitas oportunidades esses alunos simplesmente “não aprendem”.

Fica mais uma vez claro em todo o trabalho proposto para crianças com dificuldade de aprendizagem, que em nenhum momento há o olhar diferenciado em relação à realidade desse aluno, que não é percebido em suas peculiaridades e acaba recebendo da estrutura da escola para sua alfabetização sempre “mais do mesmo”.

Vale aqui tratar algumas reflexões de Smolka (24) sobre o ensino escolar. Segundo a autora, a alfabetização não implica apenas em aprender a escrever letras, palavras e orações. Ao ensinar palavras isoladas e frases sem sentido, a escola não trabalha com as crianças, no ano escolar de alfabetização, a estruturação do discurso interior pela escritura.

A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição de sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo e por quê? A criança pode escrever para si mesma, palavras soltas, tipo lista, para não esquecer; tipo repertório, para organizar o que já sabe. Pode escrever, ou tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar, dizer... Mas essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor (24).

Neste mesmo sentido, Coudry e Mayrink-Sabinson (52) afirmam que “ter o que escrever e uma razão para fazê-lo, além de um leitor previsto, dá sentido à escrita”, assim como no contexto da linguagem oral, em que sem a interlocução não há produção de sentido e de linguagem.

Sobre a utilização do método tradicional relatada pelas professoras, em seu livro Cagliari (46) afirma que a cartilha ainda é amplamente adotada e, mesmo quando os professores deixam de utilizá-la como livro didático, o método das cartilhas ainda tem resistido e encontra-se em todas as salas de aula de nossas escolas. Vale ressaltar que, mais de uma década após a primeira edição do livro no qual o autor traz essa afirmação, podemos dizer que o método tradicional ainda persiste, e pode ser visto se não em todas, em grande parte das salas de aula e provavelmente irá perdurar enquanto a concepção das professoras em relação à linguagem escrita for de transcrição da linguagem oral.

Para finalizar toda a análise realizada até aqui, irei citar de forma literal uma colocação feita por Souza e Kramer (55):

É urgente agir na escola com linguagem e na linguagem, rompendo com uma concepção de linguagem como “meio de”, como instrumento vazio, passando a entendê-la e exercê-la como expressão viva de experiências vivas, do presente e do passado.

CAPÍTULO 6

CONCLUSÃO

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A motivação para a realização deste trabalho veio da necessidade desta pesquisadora, também como fonoaudióloga, em refletir sobre o elevado número de crianças em fase de alfabetização encaminhadas para atendimento fonoaudiológico, ou outras áreas, com queixa de dificuldade de aprendizagem. Assim como, da necessidade de, como profissional, refletir sobre o contexto da clínica fonoaudiológica e suas práticas em relação à linguagem escrita.

Este trabalho foi realizado segundo a seguinte perspectiva teórica: partindo de uma concepção sócia histórica do sujeito e da linguagem – baseada na teoria vygotskyniana –, e ainda, acreditando em um fazer fonoaudiológico que privilegia os aspectos discursivos da linguagem (oral e escrita) – teoria bakhtiniana.

Acreditando na importância de que se conheçam os fatores: familiar, social e escolar, como constitutivos do sujeito e do modo como este se relaciona com a escrita – como sugerido por Angelis e Dauden (5) –, aos poucos se delineou como tema dessa investigação: As percepções de pais e professores sobre as dificuldades escolares.

Os sujeitos da pesquisa foram pais e professores de crianças que apresentavam alteração na linguagem oral e alguma dificuldade em relação à leitura e escrita. Essas crianças haviam sido encaminhadas por suas unidades escolares e eram atendidas em um centro de atendimento em um município do interior de São Paulo.

Os pais e professores foram entrevistados individualmente e a partir de suas narrativas foram analisadas quais as percepções desses sujeitos em relação às dificuldades escolares.

Em suas narrativas, os pais demonstraram inicialmente valorizar a escolarização, principalmente pensando em um futuro melhor para seus filhos. No entanto, alguns pais, no decorrer da entrevista acabavam trazendo

enunciações nas quais mostravam que valorizam a leitura e a escrita até certo ponto, no entanto, não a encarando como fundamental, já que é provável que não sintam uma real necessidade de leitura e escrita em suas vidas.

Ao serem questionados sobre suas práticas de leitura e escrita pode-se notar que a maioria deles não utiliza leitura e escrita no trabalho, assim como, não possui o hábito de ler e escrever em casa. Como esses pais não apresentam o hábito de ler e escrever, provavelmente os seus filhos não vejam os pais fazendo uso da escrita e da leitura, o que revela poucos ou até a ausência de eventos de letramento em casa. Ao chegarem à escola essas crianças pouco sabem sobre os usos e funções da escrita, assim como, possuem uma orientação de letramento que não é compatível com a orientação de letramento escolar. Acabam ficando alheias às exigências escolares e, uma vez que o letramento do qual dispõem é ignorado, tais crianças são consideradas como malsucedidas e portadoras de algum possível distúrbio de aprendizagem (25).

A maioria dos pais entrevistados, assim como seus cônjuges, não chegaram a concluir os anos de escolarização, tendo abandonado a escola por algum motivo. Acompanhando as narrativas desses pais, notamos que não apenas eles apresentam vivências de fracasso e impossibilidades em relação à alfabetização e a escola, mas, por vezes, seus próprios pais, irmãos e agora, os filhos. Portanto, a história de fracasso em relação à escola acaba sendo, por vezes, de toda a família, o que reforça nas crianças a ideia de impossibilidade quanto ao sucesso escolar (25).

Considerando que a orientação de letramento da escola continua muito distante das orientações de letramento das crianças de meios populares e com acesso limitado à ampla e efetiva escolarização (42), as histórias de fracasso escolar tendem a se conservar.

Ao encaminhar essas crianças de meios populares – às quais foi garantido o acesso à escola, mas não o sucesso escolar – a especialistas como se apresentassem alguma doença ou distúrbio de aprendizagem, a escola reforça sua posição de que o fracasso escolar é consequência da

incapacidade do aluno. Tal concepção é internalizada pelas crianças e faz com que estas cheguem à escola sem um fator de valoração para a aprendizagem da escrita e inseguras quanto às suas próprias possibilidades de sucesso acadêmico.

Outro ponto observado nas narrativas dos pais refere-se ao fato de que a maioria dos pais entrevistados não se autoriza como um leitor ou escritor competente, isto é, durante as narrativas, estes acabam revelando que acreditam não ler ou escrever bem, não se considerando capazes também de orientar seus filhos em relação às tarefas escolares. Vendo-se como inadequados em relação à linguagem escrita, e ainda, em relação à linguagem oral, os pais acabam imputando a si próprios um status de incompetência linguística.

Pensando que o aprendizado da língua culta, isto é, do português padrão, seja em sua forma oralizada ou escrita, deveria significar uma ampliação da competência linguística e comunicativa do indivíduo, sendo justamente este o papel da escola em relação ao ensino da língua (42), podemos afirmar que a escola falhou com esses pais e tem repetido o mesmo erro com os filhos.

Estando pautada em um modelo autônomo de letramento, a escola atribui o fracasso escolar ao indivíduo que pertence a grupos de meios populares e apresentam outras orientações de letramento, que não a concepção dominante.

A ideia de que o sucesso ou o fracasso escolar estão atrelados à capacidade individual, defendida pela escola, pode também ser vista no discurso dos pais, que em suas narrativas estão constantemente reforçando a crença de que o desempenho escolar depende de esforços pessoais.

Tal crença faz com que, muitas vezes, os pais se sintam duplamente culpados: por um lado por terem fracassado e abandonado a escola, e por outro, sintam-se culpados por não conseguirem ajudar os seus filhos nas

tarefas escolares e por acreditarem terem transferido aos filhos as dificuldades escolares que estes enfrentam.

Em relação às narrativas das professoras entrevistadas, pode-se observar que todas utilizam métodos avaliativos com o intuito de verificar o conhecimento das crianças referente aos conteúdos escolares.

Por mais que as professoras apresentem o discurso de que os alunos não são iguais e de que cada um tem um ritmo próprio de aprendizado que precisa ser respeitado, elas acabam por considerar os alunos que não alcançam os objetivos propostos para determinado ano escolar como “atrasados”, com defasagem em relação à aprendizagem ou apresentando alguma dificuldade para aprender. Assim, com suas ações pautadas em objetivos e metas a serem atingidos por todos os alunos da sala de aula, aqueles que não se desenvolvem como o esperado são considerados desvios de norma.

Quanto a este aspecto, nota-se nas narrativas das professoras, uma preocupante e recorrente prática do ambiente escolar, a rotulação de muitas crianças como deficientes. Por vezes esses alunos são diagnosticados no próprio contexto educacional ou trazem consigo avaliações formuladas em outros contextos sociais que são legitimadas pelo discurso escolar. Ao utilizar no contexto educacional termos comumente vistos na área médica, como avaliação diagnóstica ou laudo, as professoras acabam demonstrando uma concepção da dificuldade de aprendizagem tida como uma doença, daí a necessidade de encaminhar essas crianças para especialistas.

Também no discurso dos professores é possível notar o quanto estes conferem o sucesso ou o fracasso escolar aos esforços pessoais e a motivação dos alunos, assim como visto nas narrativas dos pais.

Na narrativa dos professores, o sucesso escolar vem sempre atrelado ao aluno esforçado, que apresenta autonomia na realização das atividades e compreende a importância da escola para que possa desfrutar futuramente de uma condição de vida melhor (economicamente). Ao passo que o fracasso

escolar vem associado à falta de motivação, desinteresse, não entendimento da importância da escola, falta de atenção, distúrbios de aprendizagem e possíveis deficiências.

Em nenhum momento em suas narrativas, as professoras colocam em questão a possibilidade de o método utilizado pela escola ou suas práticas de ensino não estarem alcançando determinados alunos. Fica clara a concepção de que o sucesso ou o fracasso escolar estão relacionados aos esforços individuais destes, assim, a escola cada vez mais sustentando essa concepção, responsabiliza o aluno por seu possível fracasso, e ainda, acaba gerando uma culpabilização nos pais desses alunos que, como dito anteriormente, se sentem culpados pelo fracasso dos filhos e até mesmo pelo próprio fracasso escolar.

Tratando sobre qual a relação que as professoras fazem entre a linguagem oral e a linguagem escrita, pode-se observar que estas acabam relacionando as dificuldades em leitura e escrita a questões da linguagem oral, em casos nos quais o aluno apresenta substituições de fonemas surdos/sonoros na linguagem oral e confusão de letras na escrita, tais como: P e B, T e D, entre outras.

Podemos dizer que ao relacionar dificuldades na oralidade a dificuldades com a linguagem escrita, as professoras admitem uma concepção da escrita como transcrição ou representação da fala, assumindo assim, uma visão reducionista da linguagem escrita.

Vale destacar ainda sobre isso, que uma das professoras entrevistadas relaciona a dificuldade de leitura e escrita de seus alunos, sujeitos dessa pesquisa, a questões linguísticas referentes às famílias desses alunos. Segundo a professora, é possível observar que a família toda fala da mesma forma, sendo este estilo de fala uma característica do bairro.

Como apresenta uma visão da linguagem escrita como transcrição da fala e não considera as variações linguísticas presentes na sala de aula, a professora acaba então justificando a dificuldade na alfabetização de seus

alunos em função do “problema” na oralidade que eles, assim como suas famílias apresentam.

Todas as professoras, em algum momento da entrevista, destacaram os aspectos familiares como essenciais para um bom desempenho escolar da criança. Para as professoras, o papel da família se torna essencial para o desempenho escolar da criança levando em consideração dois fatores principais: uma boa estrutura familiar e o apoio da família em relação aos conteúdos escolares.

Sem dar-se conta de quais conflitos estão realmente em jogo durante o processo de alfabetização em sala de aula, a professora acaba concentrando suas queixas principalmente em um único fator: a família. Ainda, ao relacionar o desempenho escolar dos alunos aos seus aspectos familiares, mais uma vez notamos que as professoras responsabilizam os pais pelo fracasso escolar de seus filhos.

Apoiando-se na ideia de que a estrutura familiar é essencial para o desempenho escolar dos alunos, as professoras trazem em suas narrativas casos nos quais se surpreendem com o desempenho de alguns alunos que tem apresentado um bom desenvolvimento escolar “apesar” de suas famílias. Podemos dizer que as professoras preveem o fracasso de algumas crianças baseando-se em suas concepções de linguagem e aprendizado. Assim, o fracasso escolar é esperado, ao passo que o sucesso é surpreendente.

Em relação ao trabalho realizado com as crianças que apresentam dificuldades na leitura e escrita, as professoras referiram realizar tarefas diferenciadas, tais quais: ditado ou lista de palavras, cruzadinhas, caça- palavras, utilização do alfabeto móvel, isto é, as professoras sugerem para os alunos atividades enfocando o ensino de palavras isoladas e afirmam ainda, diretamente ou indiretamente em suas narrativas, que acabam utilizando o método tradicional de ensino para o trabalho com alunos com dificuldade na alfabetização.

Ao relatarem como a escola se estrutura para trabalhar com crianças com dificuldade de aprendizagem, todas as professoras relatam que a escola disponibiliza o grupo de apoio ou reforço escolar, sendo que, no reforço as atividades sugeridas para os alunos são atividades de alfabetização, isto é, as mesmas dadas pelas professoras em sala de aula, e ainda, as mesmas passadas para os alunos como tarefas para serem realizadas em casa. Assim, todas as tentativas de ensinar a leitura e a escrita para esses alunos possuem a mesma estrutura e são disponibilizadas da mesma forma.

Em todo o trabalho proposto pela escola para crianças com dificuldade de aprendizagem, em nenhum momento há o olhar diferenciado em relação à realidade do aluno, que não é percebido em suas peculiaridades e acaba