O Sujeito Neoliberal: gerencialismo e performatividade

Os estudos até aqui sobre o liberalismo e principalmente, o neoliberalismo, procuraram mostrar que a racionalidade governamental cria inúmeras estratégias que convergem em situações de mercado o que também produz um sujeito empresarial. Esse sujeito empresarial, além da competitividade, está sempre atento

às possibilidades de lucro, a partir de um mercado cada vez mais ambientalizado pela oferta e o consumo. O mercado se movimenta sempre num processo de busca pela subjetivação do sujeito, ao que podemos pensar; de que forma? Pensar sobre isso envolve refletir sobre os conceitos atribuídos ao mercado, no sentido de produzir uma realidade, que se movimenta através de meios aos quais se articulam, para que haja adesão dos sujeitos, só assim poderá haver uma evolução e transformação dele mesmo, através de um processo de “autoformação do sujeito econômico” (DARDOT & LAVAL, 2016:p.140), em que ele aprende a se conduzir num processo subjetivo autoeducador e autodisciplinador. Esse mercado utiliza-se de meios para construir o próprio sujeito e transformá-lo em autoconstrutivo.

Sendo assim, esse sujeito subjetivado pela ambientalização promovida pelo mercado, estará sempre à mercê de um processo em que os resultados dependem do grau de competitividade, eficiência e lucratividade que ele será capaz de operar a partir desse processo autoconstrutivo permanente. Funciona como uma espécie de aspiração constante na busca de algo que possa contribuir com sua melhoria de vida profissional e, consequentemente, econômica. Conforme os autores acima citados, o sujeito subjetivado pelas políticas neoliberais não contenta-se com a troca, ao contrário, ele se lança ao mercado competitivo e torna-se empreendedor. Esse subjetivismo, chamado “autogoverno do sujeito”, significa não conduzir-se por natureza, mas utilizar-se desse processo de formação que só o mercado é capaz de oportunizar. Com isso, permanentemente colocado em situações de mercado, o indivíduo pode aprender e conduzir-se racionalmente, sendo essa uma ação própria voltada à governamentalidade neoliberal em que “são criadas situações de mercado que permitem esse aprendizado constante e progressivo. Essa escolha em situação de concorrência é, na realidade, a teoria do modo como o indivíduo é conduzido a governar a si mesmo no mercado” (p.141).

Colocar em questão o governo de si requer compreender sobre como o sujeito age e se conduz colocado numa situação de mercado. Para esse autogoverno de si é dado o nome de “entrepreneurship” (DARDOT & LAVAL, 2016:p.145) e (BALL, 2010:p.37), trazendo uma concepção de um sujeito que tem algo de empreendedor dentro de si e, cabe ao mercado estimular esse empreendedorismo econômico. Segundo Kizner (2005), “o elemento empresarial do comportamento econômico dos participantes consiste na vigilância das mudanças de circunstâncias, anteriormente despercebidas, que lhes permitem portanto, tornar a troca mais

proveitosa do que era antes”, eis que surge um empreendedor em potencial. A capacidade desse sujeito empreendedor, centra-se justamente, na busca de oportunidades constantes de lucratividade no mercado. As oportunidades que o mercado oferece condicionam esse sujeito a uma formação de si, porque esse é o lugar em que ele pode aprender, corrigir-se e, adaptar-se. Portanto, um empreendedor em potencial sempre vai vislumbrar o lucro que o mercado pode lhe proporcionar

No caso da educação, os estudos de Valle e Ruschel (2009) indicam que as políticas oficiais destinadas à educação brasileira possuem fortes tendências meritocráticas a partir dos anos de 1988, quando “os movimentos de democratização da educação que se estenderam por toda a sociedade brasileira desde o início dos anos de 1980 [...], traziam no centro de suas reivindicações os ideais de meritocracia escolar. [...]. Esses movimentos não reivindicavam apenas a expansão de oportunidades de escolarização em todos os níveis, eles clamavam também por uma educação de qualidade” e “a constante preocupação com as consequências das ações educacionais, o que tem levado pesquisadores de diferentes áreas a questionarem as reais possibilidades de se construir uma escola justa num modelo educacional meritocrático.” Com isso a meritocracia funcionaria, percebe-se, como uma das técnicas de si, a partir das concepções de um sujeito neoliberal que mobiliza atitudes de competitividade, eficiência, produção e resultados aliados às exigências de uma constante performatividade.

Dentre os efeitos das políticas neoliberais, os que têm sido revelados através dos estudos em política educacional, no setor público, estão as decisões de controle e regulação a partir de políticas gerencialistas e performativas, conforme as discussões que aqui passamos a desenvolver, primeiramente destacando estudos sobre o gerencialismo em (CLARKE & NEWMANN, 2012; PETERS, MARSHALL e FITZSIMONS, 2004; HYPOLITO, 2008, 2010, 2011; HYPOLITO & GANDIN, 2013; HYPOLITO, VEIRIA E LEITE, 2012; HYPOLITO, VIEIRA E GARCIA, 2005) e seus efeitos nas políticas educacionais, principalmente, no interior do espaço escolar. Quanto à performatividade as contribuições de Ball (2004, 2005, 2010, 2014), tem mostrado os efeitos dessas políticas na escola, a partir de processos de subjetivação do sujeito e com “impacto significativo sobre o profissionalismo docente e opera para constituir docentes e suas subjetividades como performance e competição”,

conforme Ball (2013:p.9), interpelando diretamente o campo das políticas educacionais.

Em Clarke & Newmann (2012) as questões que norteiam o gerencialismo podem ser vistas a partir de “formas organizacionais hibridizadas, arranjos de governança inovadores e novos aparelhos de responsabilização e avaliação são articulados pelas promessas de maior liberdade e autoridade gerencial.” Em Hypolito (2008) as concepções trazem como base de construção e legitimação das políticas gerencialistas, cunhadas por objetivos neoliberais, havendo, portanto uma “reconfiguração do poder do estado e uma reconstrução das fronteiras entre as esferas públicas e privadas.” Com isso ambos os autores reconhecem como sendo a globalização um meio pelo qual políticas gerencialistas se sustentaram e ultrapassaram fronteiras, por meio, de acordo com Clarke & Newmann (2012:p.355- 356) de “modelos de negócios e modelos de reforma e os comercializavam através de fronteiras nacionais”, ao que Hypolito (2008:65 apud PETERS, MARSHALL e FITZSIMONS, 2004) consideram, como destaque, “a globalização da economia; reestruturação do mercado de trabalho (precarização); enfraquecimento do poder dos sindicatos; diminuição dos conflitos capital-trabalho (desemprego-subemprego e competição por resultados) e, concorrência desleal entre países desenvolvidos e menos desenvolvidos.” Esses discursos tem se legitimado tanto em âmbito internacional, nacional e local, com ideias conservadoras e gerencialistas, por meio de modelos de política e governança, conduzindo e controlando o comportamento financeiro, social e cultural das pessoas e, principalmente, bastante frequente e visível no campo educacional, conforme Peters; Marshall e Fitzsimons (2004:77) que, em nome da “eficiência alocativa, a educação estatal foi mercantilizada e privatizada.”

A ênfase do gerencialismo envolve significativamente, os aspectos de gestão de processos, seguindo modelos gerenciais empresariais utilizando-se de modelos advindos do setor privado, como também de tecnologias, como é o caso da “Nova Gestão Pública” (CLARKE & NEWMANN, 2012; PETERS, MARSHALL e FITZSIMONS, 2004; PAULA, 2005; HYPOLITO 2008, 2011), além da Governança e/ ou Autogovernança”24 _{(CLARKE & NEWMANN, 2012; PETERS, MARSHALL e} FITZSIMONS, 2004 e BALL, 2014). Aqui, discussões sobre a Nova Gestão Pública

são necessárias, considerando algumas características muito presentes atualmente no setor público. Dentre algumas delas, conforme Hypolito (2008:p.67) e Peters; Marshall e Fitzsimons (2004:p.81) “Contratos escritos e de curto prazo; acordos de desempenho; sanções e recompensas econômicas; redução de responsabilidades; separação institucional da agência de financiamento do provedor; orientação de cima para baixo e, ênfase em licitações e terceirização.” No caso brasileiro, os estudos de Paula (2005)25 _{enfatizam o ano de 1995, como momento em que se dava a Reforma} Gerencial do Estado, denominada de “Nova Administração Pública” trazida na época para o Brasil pelo Ministro de Administração e Reforma do Estado Luis Carlos Bresser Pereira e denominado de documento “Mare”26_{, cuja inspiração se deu por} meio de ideias e práticas gerencialistas.

Os efeitos dessas políticas estenderam-se para o campo educacional reconfigurando sua finalidade, com o propósito de se aproximarem de métodos e práticas de mercado, segundo Hypolito (2011: p.04) “como atividades lucrativa e mercadológica”, tudo passa a seguir as regras do mercado na forma de “privatização, terceirização de serviços”, dando ênfase, portanto, a uma relação de quase-mercado. Uma pesquisa realizada por Souza (2010: p.29-31) sobre quase-mercado na educação pública brasileira, apoiada nas discussões sobre “mercantilização ou mercadorização da educação”, chamou-nos a atenção, pelas importantes contribuições à compreensão de práticas mercadológicas no campo da educação.

A referida pesquisa, baseada nas contribuições de teóricos como Whitty e Power (2002) em que “quase mercado se revelava pela nova relação entre o ofertante do serviço, o ‘cliente’ e o financiador”; também em Afonso (1999) sobre a questão de que “quase-mercado, traduz a nova configuração assumida pelo Estado,

25 _{A autora realiza seus estudos buscando caracterizar as vertentes gerencial no governo de Fernando} Henrique Cardoso e, societal no governo de Luís Inácio Lula da Silva. Apesar das características de ambos os presidentes demonstrarem diferenças na sua forma de gestão; FHC (centralizador e autoritário) e Lula (dimensão sociopolítica), os dois governos não conseguiram romper com as políticas neoliberais que acabaram por interferir no processo de democratização do Estado brasileiro. 26 _{Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – Luiz Carlos Bresser Pereira, cadernos} Mare I (A reforma do Estado dos anos 90: lógicas e mecanismos de controle); Mare II (Organizações Sociais). Principais características apontadas, segundo Paula (2005:130-131) deram ênfase a um novo modelo gerencial, como: administração profissional, autônoma e organizada em carreiras; descentralização administrativa; maior competição entre as unidades; disciplina no uso dos recursos; indicadores de desempeno transparentes; maior controle dos resultados; ênfase no uso de práticas de gestão originadas no setor privado. [...]. Ainda para implementar esse programa, os técnicos do Mare recomendaram o uso de ferramentas gerencialistas como o Ciclo de Melhoria Contínua (PDCA –

planning-doing-checking-acting) formulado no contexto de método Deming de gerenciamento e o benchmarking que significa a imitação e reprodução de processo, técnicas e práticas administrativas

não no sentido de expansão deste e retração do Estado, mas, de interpenetração de ambos.”; em Sousa e Oliveira (2003) “quase-mercado trata-se de um quadro aproximativo, em que alguns valores e (elementos) do Estado são utilizados.” Especificamente, o quase-mercado na educação, os estudos de Chubb e Moe (1990) indicam sobre a falta de qualidade nos resultados obtidos pela escola pública, bem como na forma como estava organizada e, sendo assim, defendem “que a ineficiência do Estado contribui para o fracasso na educação, [...], por isso, a solução seria um maior controle do mercado, capaz de conferir à escola maior eficácia [...].” Com isso, um dos projetos defendidos e que daria sustentação à educação, seguindo o modelo de quase-mercado, seria a avaliação. Os resultados obtidos a partir de diagnósticos de avaliação, no sentido de observar a qualidade escolar, seria o elemento central de controle desse espaço, levando em consideração que, ajustes e soluções ficariam sobre responsabilidade da própria escola. Trata-se portanto de um quadro perverso do quase-mercado, impulsionado pela competitividade (ranking) entre escolas de uma mesma rede, fortalecendo inclusive a desigualdade.

Assim, a pesquisa de Souza (2010: p.117-135), ainda merece destaque, pela análise sobre a política de formação de professores no Brasil numa perspectiva de quase-mercado, uma vez que trazem principalmente, o objetivo de melhoria dos índices educacionais e a cultura de formação voltada ao desempenho em sala de aula. Além disso na formação, muitas vezes, passa para um contexto de terceirização, por meio de treinamentos e capacitação em serviço, de nível totalmente técnico, através de “receitas” para realização de práticas de ensino, com intuito de corrigir problemas de aprendizagem. Preocupante foi o avanço em termos de formação, citando os estudos de Freitas (2002), sobre a “caça” de diplomas, configurando-se como um processo de des-profissionalização, “prefeituras que terceirizaram ou contrataram IES – Institutos de Ensino Superior para professores frequentarem cursos de qualidade duvidosa, inclusive pagos por eles mesmo”. Por fim, instrumentos de avaliação sobre o desempenho docente também fizeram parte da política de plano de carreira no sentido de “premiação e punição, atreladas a processos de progressão funcional”, voltados a um viés, mercadológico.

A política de formação dos professores no Brasil, tem acompanhado políticas neoliberais e gerencialistas, interferindo na reconfiguração da identidade docente e contribuindo para a precarização do trabalho docente. Processos decisórios que recaem sobre a escola, exigindo dos professores eficácia e desempenho em suas

práticas em sala de aula, com o intuito de melhoria dos índices educacionais, contribuem para intensificar a performatividade, marca pela qual percebe-se a reconfiguração das políticas educacionais em uma concepção de resultados.

Estudos sobre identidade docente, precarização do trabalho docente e

accountability, muito tem contribuído para pensar sobre a performatividade dos

professores, pelos quais são interpelados e reconfigurados. Estudos sobre identidade docente como fabricação da docência, através de Garcia; Hypolito e Vieira (2005:p. 47-49) trazem discussões sobre “como os docentes têm sido vistos e posicionados especialmente pelos discursos educacionais das últimas décadas?”, levando em consideração esses discursos que lhes são atribuídos “aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções em instituições educacionais”. As políticas neoliberais têm interferido diretamente no processo de reconfiguração do trabalho docente, perceptível, principalmente no espaço escolar.

Processos decisórios que envolvem o controle sobre o trabalho dos professores, exigindo constante performance sobre suas atividades, seja através de relatórios de desempenho dos alunos, ou mesmo, a partir dos denominados sistemas de gerenciamento docente (plataformas virtuais com senha individual para o professor acessar sua página e preencher conteúdos, metodologia, avaliações, etc), expressam “um controle sobre as professoras e professores, sobre seus processos de trabalho e sobre os significados que circulam ou podem circular no âmbito da educação”. Esse controle, ultrapassa o espaço escolar, quando os professores estendem suas tarefas e acabam por exercer suas funções profissionais também no ambiente pessoal e familiar (que deveria ser de lazer); tem-se portanto, conforme Garcia, Hypolito e Vieira (2005:p.52-53) um trabalho “extensivo e sobrecarregado”, além que “decisões sobre o currículo e objetivos finais da educação, sobre o direcionamento da educação e seus estudantes, têm se tornado menos complexas e tem sido retiradas do âmbito de poder e da autonomia docente.” O tempo dos docentes dedicados à reflexão e formação no espaço escolar têm sido ocupados por tarefas que condicionam-se no preenchimento de formulários por meio de sistemas de monitoramento, como forma de controle e prestação de contas do seu trabalho, ao órgão central.

As políticas neoliberais intensificam discursos que aumentam o nível de responsabilização do trabalho docente. Conforme estudos de Hypolito (2011) sobre

“accountability” e, em Hypolito, Vieira e Leite (2012) que consideram essas políticas e

seus efeitos sobre a “gestão, o currículo e o trabalho docente”, ancoram-se nas exigências de “qualidade, eficiência, avaliação e accountability”. Aumentam o critério de produtividade e desempenho dos professores, sujeitos sempre a uma resposta sobre seu trabalho, organizados, direcionados, coordenados, regulados e inspecionados pelo órgão central, ou mesmo, a partir da adesão de parcerias público-privadas que criam mecanismos tecnológicos de controle a fim de verificar as práticas dos professores, como exemplo, a partir de sistemas apostilados (se estão sendo seguidos ou não). Em Hypolito (2011:p.10) são claras as “repercussões sobre o processo de trabalho escolar e docente: ocorrem profundas mudanças na gestão escolar, na organização do trabalho, com significativos efeitos de precarização das condições de trabalho e de intensificação.” Ball (2009), “denomina essas tecnologias de reforma educacional: mercado, gestão e performatividade.” Os sentidos atribuídos à performatividade, Ball (2005:p.544) vai buscar no estudos de Lyotard (1984:p.24) chamado de “terrores (soft e hardt) da eficiência; o que significa seja operacional (comensurável) ou desapareça.” Ainda em Ball (2010:p.38) as “performances de sujeitos individuais ou organizações servem como medidas de produtividade ou resultados, como formas de apresentação da qualidade ou momentos de promoção ou inspeção.” Cada vez mais à exigência volta-se a um sujeito performativo e eficiente. Estes estudos sobre performatividade estão presentes em Ball (2005; 2010; 2014) cuja compreensão, eleva o entendimento sobre o autogoverno de si que é perpassado por questões muito pertinentes ligadas a performatividade do sujeito.

Concepções de Ball (2010:p.44; 2014:p.66) ganham importância no sentido de compreender em como se dá essa “fabricação” de sujeito e sociedade. Esse estudo nos mostra sobre “o que os sistemas de gestão de desempenho fazem nas subjetividades dos praticantes, se constituindo também como uma forma de governamentalidade neoliberal, que abrange práticas institucionais, a economia e o próprio governo, produzindo docilidade ativa e produtividades sem profundidade.” Com base nos estudos de Foucault (1978) sobre as “fabricações como versões de uma organização (ou pessoa) que não existe – elas não estão fora da verdade, mas também não tratam de uma simples verdade ou de descrições diretas – elas são produzidas propositadamente para serem responsabilizáveis”. A performatividade, é fato, nos condiciona a sermos mais efetivos, em trabalharmos em relação a nossa capacidade de melhorarmos a nós mesmos e, caso isso não seja possível, nos leva

à culpabilidade de que somos inadequados pela incapacidade em não desempenharmos nossas ações.

Ainda encontramos em Ball (2014:p.66) que a performatividade, além de ter sido bastante explorada na análise de políticas e o que estas esperam dos sujeitos em sua ação, é preciso considerar que a performatividade se configura também como uma prática de “governamentalidade neoliberal”, aonde os sujeitos são subjetivados, as práticas institucionais reconfiguradas pelo desempenho de suas ações visando resultados, a economia e as ações do governo mobilizam estratégias (como é o caso da meritocracia) que contribuem para tornarem os sujeitos performativos. A performatividade então, “produz docilidade ativa e produtividade sem profundidade.” As concepções de Shore e Wright (1999, apud Ball 2016:p.66- 67) afirmam que

“A performatividade funciona mais poderosamente quando está dentro de nossas cabeças e nossas almas. Ou seja, quando nós a aplicamos em nós mesmos, quando assumimos a responsabilidade de trabalhar duro, mais rápido e melhor, assim melhoramos nossa produção como parte de nossa autovalorização e valorização dos outros. [...] A performatividade é um mecanismo-chave da gestão neoliberal, [...], que utiliza comparações e julgamentos ao invés de intervenções e direção.”

Tornar-se produtivo, eficaz, apresentar resultados, fazer parte de rankings de produção, desempenho, é uma forma de colocar a performatividade em ação, a responsabilidade pelo sucesso do indivíduo pertence a ele, muitas vezes, não dando importância a coletividade; o sucesso baseia-se nessa capacidade de estabelecer-se competitivo, uma ‘empresa de si’ que gera resultados eficazes e reconhecimento. Portanto, esse “sujeito neoliberal é mais maleável do que comprometido, mais flexível do que preso a princípios – essencialmente sem profundidade”. Atento às consequências, tem-se um indivíduo que pouco ou nada apresenta de reflexão e comprometimento sobre as questões que envolvem decisões em políticas públicas, que não aprofunda, mobiliza e mobiliza-se frente aos desafios que lhe são impostos; capturados por promessas de recompensas ou mérito, a única preocupação centra- se na apresentação de resultados que possam atribuir-lhe tanto um valor financeiro, como um melhor ranqueamento de sua organização, como a escola, a universidade, região, estado, país. A ordem é mensurar essa performatividade por meio de

“auditorias, inspeções, avaliações, autor-revisões, garantia de qualidade, avaliações de pesquisa, indicadores de resultados.”

O retrato das reformas educacionais que acontecem no Brasil operam sobre a subjetividade dos professores, segundo concepções de Ball (2013), a partir da “performance e competição”. Os discursos sobre qualidade na educação estão cada vez mais voltados à assertiva “de que a mão invisível do mercado inexoravelmente produzirá escolas melhores” (BALL, 2013 apud APPLE, 2004). A força do mercado vem se movimentando sobre o setor público através de institutos, consultorias e assessorias que avançam com suas propostas, agindo sobre a gestão, o currículo, trabalho docente e o próprio processo de avaliação, sendo esta última estabelecida como política em vários estados e municípios. Mais adiante veremos que o mercado tem priorizado em seus pacotes de venda de “soluções”, programas de avaliação, no sentido de diagnosticar redes estaduais e municipais sobre a qualidade do ensino prestado. Conforme os resultados, o trabalho tem sido de inserir no setor público materiais didáticos (como é o caso dos sistemas apostilados) com a promessa de garantia de melhoria dos índices de aprendizagem. São muitas as formas que tem interpelado os professores em suas práticas, em que Ball (2013:p.13) considera como um conjunto de ações que “agem para corroer a autonomia profissional e a autoridade docente, abrindo espaço para a competição, para setores privados e a busca de lucros para a educação.”

A performatividade, nesse sentido, amplia e legitima discursos, conforme Ball (2013:p.21) “que modificam a estrutura do dia a dia do fazer das escolas e do ensino”