O trabalho da directora – Os interlocutores

As duas salas da direcção e os restantes espaços da escola são, pois, os palcos das (inter)acções da directora, onde recebeu e atendeu um vasto conjunto de pessoas. No estudo de Bristow a que anteriormente nos referimos, o autor propõe oito categorias, que apresentamos no quadro 5, entre as quais «Stakeholders internos», categoria que subdivide em «reuniões de equipa e briefings, assistentes pessoais e funcionários administrativos, responsável pela manutenção do site» (Bristow, 2007: 48). Não partilhando por inteiro a análise, não deixamos de reconhecer a pertinência da

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designação, que tem a vantagem de singularizar intervenientes que desempenham papéis diferenciados e que mantém com a instituição relações de proximidade e até de intervenção diferentes.

O conceito de stakeholders entrou no vocabulário teórico da análise das organizações escolares44, sendo utilizado, na grande maioria das ocorrências, sem adjectivação, para designar essencialmente os «membros da comunidade externa que interagem com a instituição (parceiros, instituições públicas, utentes, fornecedores, vizinhos, etc.)» (Azevedo, 2011: 89). Ora, a esta definição restrita preferimos a apresentada por Bryson que cita Nut & Backoff: «All parties who will be affected by or will affect [the organization’s] strategy» (Nut & Backoff apud Bryson, 2004: 22). A abrangência da definição permite-nos uma posterior compartimentação em dois grandes grupos, segundo o quadro que apresentámos no ponto II. 2 deste trabalho e que retomamos aqui.

Actores Sociais Intervenientes na Escola

Categorias Subcategorias Códigos

Stakeholders internos Alunos

Professores/educadores Assistentes técnicos Assistentes operacionais Psicólogo

ShI

Stakeholders externos Governo Município

Encarregados de educação Fornecedores

Professores de outras escolas

Parceiros de outras instituições (públicas ou privadas)

Associações Mecenas

Comunicação social local Ex-funcionários da escola

ShE

Tal como expusemos no capítulo II. 3 deste trabalho, consideramos que a distinção proposta por Bristow, apesar das lacunas referidas, traz a mais-valia de contrariar uma utilização restritiva do conceito, que o limita ao grupo dos interessados

externos. Tem ainda a vantagem de conceptualizar duas grandes áreas de influência

dentro da comunidade escolar, identificando por um lado os que intervêm de um modo

44 _{Veja-se o capítulo II.3 deste trabalho onde se procedeu à discussão deste conceito.}

99 Elementos da direcção 9% Assistentes operacionais 9% Assistentes técnicos 6% Professores 55% Alunos 1% Psicóloga 1% Parceiros sociais 3% Docente de outra escola 1% Trabalho solitário 15%

mais directo na organização porque lá trabalham (stakeholders internos), por outro lado os que possuem algum interesse na organização (stakeholders externos). Apoiamos esta distinção, não só na categorização de Bristow, mas igualmente nas considerações de T. Bush que recorre também ele à expressão stakeholders externos, o que deixa em aberto a possibilidade de constituição de outra(s) categoria(s) de stakeholders. Diz o autor: «Leaders have the main responsibility for generating and sustaining culture and communicating core values and beliefs both within the organization and to external stakeholders» (Bush, 2006: 19).

Da observação do gráfico que aqui se apresenta (gráfico 7) sobressai a preponderância do trabalho desenvolvido com um conjunto de intervenientes que designamos por stakeholders

internos, retomando e adaptando uma categorização proposta por Bristow. Assim, verifica-se que o trabalho com os stakeholders internos ocupa a quási totalidade do tempo que a directora passa em interacção. Deste grupo destacam-se os professores, o que diz bem da centralidade do trabalho com os docentes. Retirando os períodos em que

trabalhou em solitário (53 minutos, ou seja, 15% do total), apenas 16 minutos (6%) correspondem a trabalho com stakeholders externos. Este dado é significativo em termos de percepção do carácter residual do trabalho com actores exteriores à escola e a preponderância com actores internos. Um dado ainda a referir é que a interacção como os stakeholders externos foi maioritariamente feita à distância. À excepção dos contactos com a ex-funcionária da escola e com o funcionário da autarquia, as restantes interacções com stakeholders externos foram realizadas por telefone. Enquadram-se nesta situação quer a conversa com a colega directora de um agrupamento vizinho, quer

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os contactos com os técnicos da empresa de informática, quer ainda com o funcionário da empresa de telecomunicações45.

Se olharmos para a conjugação dos valores de duas unidades de registo: a natureza das tarefas e os intervenientes, podemos ficar de algum modo surpreendidos com os resultados (Gráfico 8). Referimo-nos nomeadamente à preponderância das tarefas de natureza pedagógica, que ocupam 55% do dia de trabalho da directora. Estes valores explicam-se pela ocorrência de circunstâncias excepcionais e de acontecimentos imprevisíveis no funcionamento da escola. Referimo-nos, nomeadamente, ao processo de avaliação externa a que a escola estava a ser sujeita. Os valores são sobretudo o resultado de um número reduzido de tarefas de natureza pedagógica (revisão do RI; elaboração de um plano de melhoria da comunicação; escolha do símbolo a colocar na bandeira da escola) que, no entanto, decorreram durante períodos comparativamente mais longos.

Atentando agora nas actividades que tiveram uma maior duração, ou seja, que excederam os 15 minutos (nºs. 13, 26, 36, 57 e 59), e tendo em conta a classificação das tarefas do dia de trabalho da directora segundo as categorizações que propusemos (quadro nº 6), verificamos partilharem uma mesma natureza, todas elas são tarefas de natureza pedagógica. As actividades nºs. 13, 36 decorrem directamente da circunstância

45 _{Esta percentagem seria porventura mais elevada se tivessem sido contabilizados os contactos realizados} por correio electrónico, que seguramente (e apenas podemos inferir da nossa própria experiência já que, como é natural, a eles não tivemos acesso) teriam como destinatários stakeholders externos.

187

74

58

11

5 9 _{2 2}

Pedagógica Gestão Administrativa Relacional

Stakeholders internos Stakeholders externos

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do agrupamento se encontrar este ano em processo de avaliação externa, estando a visita à escola da equipa inspectiva agendada para o mês seguinte. As actividades nºs. 57 e 59, embora de modo lateral também estão relacionadas com o processo de avaliação da escola já que versam, a primeira, sobre a planificação de um plano de melhoria da comunicação da escola e a segunda sobre a criação de uma bandeira do agrupamento, num clara intenção de reforço da identidade do agrupamento e consequente construção de um maior sentimento de pertença por parte da comunidade escolar. A única actividade (nº 26) que não se relaciona com o processo em curso de avaliação externa do agrupamento ocorreu como resposta à necessidade de resolução de um problema de âmbito disciplinar. Assim, a realização (actividade nº 26) ou marcação (actividades nºs. 13, 36, 57 e 59) destas tarefas esteve ditada pela «temporalidade da urgência» (Barrère, 2005: 60), num caso a necessidade de preparar os documentos a apresentar à equipa da IGEC e no outro a resolução de uma potencialmente grave questão disciplinar.

Um segundo aspecto decorrente da análise do gráfico 8 que poderá provocar alguma surpresa diz respeito à relação entre as tarefas de natureza relacional e os stakeholders internos. Uma leitura mais apressada poderia indiciar uma contradição entre as referidas categorias tal como as definimos e os resultados apurados. Com efeito, parece existir um contra-senso na definição da natureza relacional das acções do director, que recordamos se inscreverem numa perspectiva de abertura da escola para a comunidade exterior (sob a forma de prestação de contas ou de relações com a comunidade envolvente), e na identificação dos intervenientes: os stakeholders internos. As actividades em causa (nºs. 30 e 48) reportam-se a tarefas executadas com stakeholders internos, respectivamente um aluno e um membro da direcção, mas têm

objectos (o agregado familiar de um aluno e a administração de uma fundação que tem

protocolo com o agrupamento) e alcances exteriores ao agrupamento, razão pela qual assim os consideramos.

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