O trabalho docente no ensino privado: reformas, expansão e prescrições
Neste capítulo são abordadas as características centrais das reformas educacionais contemporâneas que vêm ocorrendo no bojo do processo de expansão das práticas neoliberais, o crescimento do número de docentes atuando em instituições privadas de ensino e as prescrições concebidas para a docência nesse contexto, além das condições de trabalho que os professores e professoras encontram em organizações particulares de ensino médio. São apresentados também aspectos da legislação e das condições de trabalho, tais como as jornadas, os salários, os tipos de contrato de trabalho etc., bem como a questão da organização de classe (sindicato), visando a uma abordagem de questões jurídicas e políticas que envolvem o ensino privado. O texto está dividido em três seções: na primeira é feita uma análise crítica acerca das reformas educacionais de cunho neoliberal e da razão gestionária que as caracteriza – cuja consequência tem sido o crescimento do número de docentes atuando em escolas particulares; a segunda seção discute as normas antecedentes e as prescrições para o trabalho docente no ensino médio privado; na última seção é abordada a legislação específica que rege as escolas privadas, a relação delas com o Estado e são elencadas ainda várias características do trabalho dos docentes nessas instituições e aspectos da organização sindical dos professores e professoras.
2.1 Reformas educacionais e neoliberalismo
2.1.1 Os reformadores empresariais e a expansão do ensino privado
No Brasil, a criação e crescimento do sistema educacional são associados, geralmente, às grandes transformações vivenciadas pela nossa sociedade na virada do século XIX para o século XX, tais como a transição do trabalho escravo para o trabalho livre, o avanço do processo de industrialização e urbanização, o processo de imigração e a implantação do regime republicano (CARVALHO, 1990; FAUSTO, 2001; SAVIANI, 2007). Nesse contexto foi grande a influência do pensamento liberal, sobretudo entre
aqueles que participaram do movimento da Educação Nova.24 Para muitos destes a
questão da instrução pública significava um fator importante para o efetivo exercício da cidadania, já que a educação era vista como um instrumento civilizatório fundamental. Foi nesse sentido que preconizavam a educação pública estatal como fator de promoção da igualdade e dos demais valores republicanos; e não é por acaso que o período foi repleto de propostas de reformas na instrução pública.25
Os signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova26 afirmavam que a concepção tradicional privilegiava os interesses de classe e que a nova concepção defendida por eles permitiria, ao se pautar no caráter biológico, a cada indivíduo o direito de se educar até onde o permitam as suas aptidões naturais, independentemente de razões de ordem econômica e social. No item denominado “O Estado em face da educação”, constante da segunda parte do Manifesto, os escolanovistas preconizaram os seguintes princípios: a função pública da educação, a escola única, a laicidade, a gratuidade, a obrigatoriedade e a coeducação. Em resumo, o Manifesto reiterava a noção de que é dever do Estado a garantia de educação; que o Estado deve garantir a educação a todos os cidadãos de forma independente de suas condições sociais e econômicas – não podendo impedir, no entanto, que as camadas sociais mais abastadas pudessem optar por escolas particulares para a educação de seus filhos; a laicidade evitaria a influência de crenças e disputas religiosas na escola; a gratuidade garantiria o acesso de todos; a obrigatoriedade contribuiria para que as crianças e jovens não fossem prejudicados pelas resistências dos pais ou por outros fatores de ordem econômica; e a coeducação, que, ao reunir crianças do mesmo sexo, tornaria mais econômica a organização da obra escolar e mais fácil a sua graduação.
O Manifesto é considerado por vários analistas, como é apontado por Saviani (2007), um documento heterogêneo e contraditório, pois, ao que parece, o principal
24 No Brasil os reformadores de linha liberal tais como Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, expoentes do movimento da Educação Nova, defendiam a escola pública estatal como fundamental para a cidadania, mas também consideravam que o Estado não poderia impedir as famílias mais abastadas de recorrerem às escolas particulares (cf. MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 2006; ver também TEIXEIRA, 1994).
25 A primeira delas foi iniciada em São Paulo por Caetano de Campos em 1890. Porém, foi principalmente na década de 1920 que se desencadeou no país uma série de reformas em várias regiões do país: a reforma Sampaio Dória em São Paulo (1920), a reforma Lourenço Filho no Ceará (1922), a reforma Anísio Teixeira na Bahia (1926), a reforma Francisco Campos em Minas Gerais (1927), a reforma Carneiro Leão em Pernambuco (1928) e a reforma Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro (então Distrito Federal em 1928), entre outras. Uma apresentação geral dessas reformas é encontrada em Carvalho (2015).
26 Entre as 26 pessoas que assinaram o documento destacava-se a “trindade cardinalícia” do movimento (para usar uma expressão empregada por Dermeval Saviani): Lourenço Filho, Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo.
redator, Fernando de Azevedo, teria incluído passagens que iam ao encontro das concepções de seus colaboradores mais próximos como os da vertente liberal e os da vertente mais identificada com o socialismo. Não obstante, o Manifesto foi um importante documento de política educacional.
Como documento de política educacional, mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa no “Manifesto” a defesa da escola pública. Nesse sentido o texto emerge como uma proposta de construção de um amplo e abrangente sistema nacional de educação pública abarcando desde a escola infantil até a formação dos grandes intelectuais pelo ensino universitário. E esta me parece ser uma originalidade do caso brasileiro. Com efeito, na Europa (o caso dos Estados Unidos deve ser considerado à parte) as iniciativas que integram o Movimento da Escola Nova, via de regra, se deram no âmbito das escolas privadas, ficando à margem do sistema público de ensino. (SAVIANI, 2007, p. 253).
Os setores mais conservadores, no entanto, principalmente os proprietários de escolas particulares e as instituições confessionais, procuravam defender o ensino privado contra as propostas do monopólio estatal, geralmente associadas aos ideais escolanovistas. Apesar dos embates e discussões, o fato é que foi se organizando um sistema de educação pública sob o controle do Estado, mas com amplas concessões para a iniciativa privada, o que se depreende das características da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 4.024 de 1961 (BUFFA, 1979; SAVIANI, 2007).
Na avaliação de Anísio Teixeira, embora a LDB tenha deixado muito a desejar em relação às necessidades do Brasil na conjuntura de sua aprovação, ele considerou uma vitória a orientação liberal, de caráter descentralizador, que prevaleceu no texto da lei. Assim, a aspiração dos renovadores, que desde a década de 1920 vinham defendendo a autonomia dos estados e a diversificação e descentralização do ensino, foi consagrada na LDB. [...] A vitória só não foi completa em razão das concessões feitas à iniciativa privada, deixando, com isso, de referendar o outro aspecto defendido pelos Pioneiros da Educação Nova: a reconstrução educacional pela via da construção de um sólido sistema público de ensino. (SAVIANI, 2007, p. 305).
As tensões que envolveram o processo que culminou com a LDB 4.024/1961 refletiram, de fato, as divergências de interesses entre os diferentes grupos sociais e seus porta-vozes. Note-se que apesar das diferenças teóricas essenciais entre os simpatizantes do liberalismo e os adeptos do pensamento socialista, eles se aproximaram no combate às posturas mais conservadoras daqueles alinhados com as propostas do clero católico e dos proprietários de escolas privadas; e embora algumas concessões tenham sido feitas a estes últimos, não se podem negar as conquistas na direção da educação pública estatal. O período da ditadura militar – iniciado em 1964 – foi marcado, todavia, pelo refluxo do entusiasmo com o movimento de renovação pedagógica, dentro do qual se encontrava a proposta de uma educação pública estatal, e pela expansão de propostas
conservadoras e antipopulares e, simultaneamente, por políticas que favoreceram a expansão do ensino privado e de concepções que consideravam o modelo gerencialista privado como uma referência a ser seguida no âmbito dos serviços públicos. O contexto da Guerra Fria – e o alinhamento do Brasil com os Estados Unidos –, os avanços nas tecnologias de informação, a proximidade entre setores do empresariado com o regime autoritário, entre outros, foram fatores que contribuíram para a expansão de um modelo de educação que foi denominado pedagogia tecnicista (SAVIANI, 2007). De acordo com Saviani (2007), o modelo de educação implementado pelo governo que tomou o poder no Brasil em meados da década de 1960 visava ajustar a educação às exigências do capitalismo de mercado e, para isso, tinha como meta a elevação da produtividade do sistema de ensino, para, ao mesmo tempo, atender a demanda de mão de obra para as empresas nacionais ou internacionais. A reforma do ensino de primeiro e segundo graus realizada por meio da Lei 5.692 de 1971 teve como objetivo estender essa tendência produtivista para todas as escolas do país, já que o regime militar se propunha a promover um desenvolvimento econômico com segurança. Argumentava-se que para o atendimento desse objetivo era necessário um sistema de ensino mais adequado, pois os baixos índices de atendimento e os altos níveis de evasão e repetência identificados no Brasil eram vistos como obstáculos para que ele fosse atingido.
O pano de fundo dessa tendência está constituído pela teoria do capital humano, que, a partir da formulação inicial de Theodore Schultz, se difundiu entre os técnicos da economia, das finanças, do planejamento e da educação. E adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo resultado com o mínimo de dispêndio” e “não duplicação de meios para fins idênticos”. (SAVIANI, 2007, p. 363).
Saviani (2007) lembra que foi nos anos de ouro do capitalismo, entre o final da Segunda Guerra Mundial e o início da década de 1970,27 quando do predomínio da economia keynesiana – perspectiva que estruturou e Estado do bem-estar social, e um período marcado pela expansão dos mercados e pelo pleno emprego –, que a teoria do capital humano teve sua origem: a educação deveria preparar os indivíduos para atuarem num mercado em expansão e que exigia uma mão de obra educada, isto é, a escola deveria
27 A chamada “Era de Ouro” – ou “Anos Dourados” ou ainda “os trinta anos gloriosos” – compreende o período entre a segunda metade da década de 1940 e a primeira metade da década de 1970 – pelo menos até o ano de 1973. Estes quase trinta anos foram marcados pelo crescimento explosivo da economia mundial e caracterizados, sobretudo, pela expansão da produção em massa e pelo surgimento de novas tecnologias. Uma análise oportuna do período é encontrada em Hobsbawm (1995, p. 255), para quem a Era de Ouro foi um fenômeno mundial, “embora a riqueza geral jamais chegasse à vista da maioria da população mundial”.
formar uma mão de obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado, assegurando, portanto, a competitividade das empresas e o aumento da riqueza social e da renda individual (SAVIANI, 2007).
Buscando compreender as determinações históricas que no bojo do capitalismo alçaram a educação a um fator de produção, ou como capital humano, Frigotto (2010) considera que a teoria do capital humano se expandiu na década de 1970 como uma teoria do desenvolvimento econômico.
Para esta teoria a vergonhosa e crescente desigualdade que o capitalismo monopolista explicitava e se tornava cada vez mais difícil de esconder, devia-se, fundamentalmente, ao fraco investimento em educação, esta tida como o gérmen gerador de capital humano ou maior e melhor capacidade de trabalho e produtividade. A fórmula seria simples: maior investimento social ou individual em educação significaria maior produtividade e, consequentemente, maior crescimento econômico e desenvolvimento em termos globais e ascensão social do ponto de vista individual. [...].
A década de 1970 demarca, sem dúvida, o início das políticas educacionais na América Latina vincadas pelo vesgo reducionista do economicismo e resultante tecnicismo e cuja operacionalização se efetiva mediante a fragmentação dos sistemas educacionais e dos processos de conhecimento. Trata-se de políticas impostas, via de regra, por violentas ditaduras. O caso brasileiro é, neste particular, emblemático. Duas reformas, a universitária em 1968 e dos níveis de primeiro e segundo graus em 1971, completam um ciclo de ajustes da educação ao projeto do golpe civil-militar de 1964. (FRIGOTTO, 2010, p. 15-16).
Para o autor, a teoria do capital humano – cuja base teórica se constitui com base na economia neoclássica e na ideologia positivista – vem se constituindo numa teoria do desenvolvimento e numa teoria da educação que expressa uma visão de mundo contrária aos interesses da classe trabalhadora e, logo, a favor dos grupos sociais hegemônicos. Como teoria do desenvolvimento, concebe a educação como produtora de capacidade de trabalho e potenciadora de renda e, dessa forma, como um fator do desenvolvimento econômico e social; como teoria da educação, reduz a ação pedagógica e a prática educativa a uma questão técnica, ou seja, a uma tecnologia educacional que tem por objetivo ajustar requisitos educacionais a prerrequisitos de uma ocupação no mercado de trabalho, em suma, adota uma perspectiva instrumental e funcionalista da educação (FRIGOTTO, 2010).
A pedagogia tecnicista tinha por base, especialmente nas décadas de 1960 e 1970, as ideias ligadas à organização racional do trabalho – o modelo taylorista-fordista –, além de um enfoque de caráter sistêmico e foco na questão do controle do comportamento. O modelo tomava como referência para a educação a gestão empresarial e tinha como orientação reorganizar o processo educativo tornando-o objetivo e operacional, em clara
comparação com o trabalho fabril. Ao propor a mecanização do processo, a postura tecnicista visava planejar a educação de maneira que ela fosse dotada de uma organização racional capaz de reduzir as interferências subjetivas que pudessem comprometer a eficiência. Esse modelo, ao defender que é o trabalhador quem deve se adaptar ao processo de trabalho, estimulou, no âmbito da educação, o parcelamento do processo pedagógico, a padronização do sistema de ensino, além de contribuir para que o elemento principal passasse a ser a organização racional dos meios e o professor e o aluno fossem relegados a uma posição secundária, isto é, a de apenas executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficavam com os especialistas – estes sendo considerados supostamente neutros, objetivos e imparciais (SAVIANI, 2007).
Do ponto de vista pedagógico [...], se para a pedagogia tradicional a questão central é aprender, e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer. [...] a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações. (SAVIANI, 2007, p. 381).
O processo pedagógico que se realiza no interior de uma instituição escolar implica uma dimensão gestionária – noção que deve ser ampla e incluir a relação dialética entre os órgãos externos (ministério, secretarias etc.) e as esferas internas (direção, coordenação, corpo docente e discente, técnicos administrativos etc.), bem como as especificidades do coletivo e de cada indivíduo que o compõe; e implica também a determinação de componentes curriculares – conteúdos, estratégias e objetivos, e de sistemas de avaliação. A natureza e as características da gestão – ou das gestões, dos currículos e das avaliações – são, contudo, alvos de grandes disputas, isto é, têm uma enorme dimensão ética e política, já que não há currículo e nem avaliação neutros. Considerar, por exemplo, que a escola não é uma fábrica e que o aluno não é um produto, e muito menos um produto acabado, pressupõe determinadas opções éticas, políticas e, consequentemente, epistemológicas.
A tentativa de transposição de técnicas de administração usadas na indústria para as escolas, isto é, a tendência em tratar a escola como empresa – o tecnicismo focado em insumos, produtos e metas – teve origem nos Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX, segundo Kliebard (2011). O autor estadunidense lembra que o contexto social e intelectual de seu país no princípio do século XX favoreceu a aceitação de um crescente modelo burocrático para a educação, modelo este tomado da administração corporativa. A expansão das grandes corporações e do processo de urbanização teriam transformado
o indivíduo em um mero dente de uma enorme engrenagem, pois nas novas e imensas unidades sociais e econômicas as ideias burocráticas seriam mais adequadas à fluidez e ao anonimato de um mundo urbano-industrial. Kliebard (2011, p. 7) indica que nesse quadro “a resposta específica que conquistou a imaginação dos norte-americanos [...] foi uma forma de burocracia idealizada muito conhecida como administração científica. Seu principal representante foi Frederick W. Taylor”.
O taylorismo, de fato, enfatiza a ideia de eficiência considerando que a produtividade é o ponto central e o indivíduo é apenas um elemento no sistema de produção, além de ter como pressupostos que os seres humanos são motivados pelo lucro econômico e que são capazes de vários sacrifícios para ter esse lucro. Defendia, assim, que por meio de um estudo cuidadoso – científico – das habilidades e limitações específicas dos trabalhadores seria possível desenvolver cada pessoa até o seu mais alto grau de eficiência e prosperidade; que por meio de estudos de tempo e movimento seria possível levar o trabalhador – um instrumento de produção – ao nível adequado de eficiência; daí que a essência da administração científica é a fragmentação e análise do trabalho e sua posterior reorganização na sequência mais eficiente possível (KLIEBARD, 2011, p. 8). O autor argumenta ainda que o entusiasmo pela doutrina da eficiência de Taylor nos Estados Unidos atingiu não só a elite de líderes do mundo dos negócios, mas também a classe média que, diante do aumento do custo de vida, acreditava que com o aumento da eficiência houvesse uma redução dos preços.
De acordo com Kliebard (2011), o movimento da administração científica passou a ser modelo para as administrações escolares e influenciou não só a própria administração como a teoria do currículo. As reformas curriculares capitaneadas por John Franklin Bobbitt visavam, justamente, adaptar as técnicas do mundo dos negócios para o seu uso nas escolas ao terem como finalidade transformar a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
A extrapolação desses princípios da administração científica para a área do currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola. Ela passou a ser o material bruto a partir do qual a escola-fábrica deveria modelar um produto de acordo com as especificações da sociedade. O que de início era simplesmente uma aplicação direta dos princípios de administração geral à administração das escolas tornou-se uma metáfora central em que se fundamentaria a teoria moderna do currículo.
“Educar o indivíduo segundo suas potencialidades” tem um tom inocente e plausível; mas, na prática, julgamentos dúbios sobre a capacidade inata das crianças passaram a constituir a base para diversificar o currículo segundo os rumos do destino provável da criança. (KLIEBARD, 2011, p. 10).
Educar o indivíduo segundo as suas potencialidades tornou-se, assim, na prática, a base para a diversificação do currículo de acordo com o destino provável do estudante, destino este calcado no critério da utilidade social e na predeterminação de quais tipos de indivíduos iriam ocupar certas posições na ordem social.
[Às] escolas cabia agora determinar (cientificamente, de certo) os fatores biográficos, psicológicos e sociais dos seres humanos, a fim de prepará-los para exercer funções muito específicas em nossa sociedade. Embora ainda de forma pouco elaborada, essa concepção do trabalho que seria desenvolvido pela escola em relação à criança e seus estudos tornar-se-ia, mais tarde, um elemento central na pesquisa e na teoria de Bobbitt sobre currículos, que tanta influência ainda iria exercer. De fato, as ramificações dessa metáfora da produção na teoria educacional foram amplamente difundidas e são ainda aceitas hoje em dia. (KLIEBARD, 2011, p. 10).
A administração científica tem como característica central a padronização do trabalho e dos produtos. De acordo com Kliebard (2011), é por isso que no campo educacional e curricular a especificação dos objetivos educacionais tornou-se uma máxima, já que ela não pode aceitar concepções vagas e deve buscar o produto padrão.O autor argumenta que os efeitos dessa concepção resultaram na ampliação dos objetivos do currículo, que passaram a abarcar a gama da experiência humana, ou seja, a totalidade de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valorações, ambições etc. que as pessoas precisam para o desempenho de suas atividades vocacionais, mas também cívicas, de saúde, de recreação, linguagem, atividades sociais gerais. Porém, se na elaboração do currículo é preciso descobrir o que as pessoas devem fazer e mostrar-lhes