Os testemunhos dos trabalhadores: usos de si
Neste capítulo são analisados os conteúdos das entrevistas com os professores e professoras do ensino médio privado – os seus testemunhos – à luz dos referenciais teórico-metodológicos e dos objetivos da pesquisa, ou seja, o capítulo tem como foco o encontro entre o conhecimento e a experiência e apresenta, dessa forma, os achados propiciados pela aproximação em relação às formas como os docentes demandam os usos de si. A intenção foi a de identificar dizeres singulares relevantes e as redundâncias ou elementos que são repetidamente nomeados pelos pesquisados para, por meio deles, apresentar as categorizações que emergiram dos testemunhos e confrontá-las com os objetivos específicos do estudo. O texto está dividido em três seções: a primeira contempla aspectos do percurso profissional dos docentes, tais como a formação inicial, a entrada no mercado de trabalho e a avaliação da carreira; na segunda seção são abordadas as características gerais das instituições onde os docentes atuam, isto é, os cursos que oferecem, a estrutura física e as condições de trabalho; a última seção é dedicada à atividade de trabalho dos docentes: a rotina semanal, o planejamento e realização das aulas, a relação com a direção, com os colegas de profissão e com os alunos e pais.
4.1 Aspectos da formação inicial e do percurso profissional
4.1.1 Formação inicial: predisposição ou necessidade?
Por que professor(a)? Embora essa indagação não tenha sido usada nas primeiras entrevistas, ela acabou por requerer um lugar no instrumento de coleta dos testemunhos à medida que o trabalho de campo era paulatinamente realizado, isto é, sua inclusão foi, certamente, resultado de um debate de normas, de uma renormalização das prescrições ocorridas no aqui e agora das atividades de entrevista.
Não obstante as ressalvas, o fato é que se tornou o ponto de partida para o trabalho de coleta dos testemunhos nos encontros entre o conhecimento e a experiência ambicionados pela pesquisa e tendo como alvo destacar as condições que propiciaram o início do percurso profissional. Das respostas pode-se depreender que professores e
professoras tiveram diferentes expectativas acerca da profissão docente quando iniciaram seus cursos universitários, ou, de uma maneira mais clara, ficou evidente certa predisposição das mulheres, ao passo que entre os homens ganhou relevo a sensação de que se tornaram professores por um acidente de percurso – e que pode ter sido causado pela necessidade efetiva de trabalhar.
Dos oito entrevistados e entrevistadas para a pesquisa, sete tiveram sua formação inicial em universidade pública federal, sendo que apenas a P.5 graduou-se numa instituição privada. P.1, P.2 e P.3 fizeram o bacharelado e a licenciatura em Geografia e o P.4 fez o curso de Odontologia e, mais tarde, a licenciatura em Química numa instituição privada. A P.5 e a P.6 fizeram o curso de licenciatura em Letras; a P.7 fez o curso de Química; e a P.8 o curso de licenciatura em Artes Visuais e está concluindo o bacharelado.
O P.1 lembrou que quando iniciou o curso só havia a opção pela licenciatura e que um grupo de alunos do qual fez parte iniciou um movimento para a inclusão e valorização do bacharelado, pois não tinha interesse na licenciatura; atualmente, no entanto, agradece muito por tê-la feito, pois foi fundamental na sua vida profissional posterior. O P.3, por sua vez, recordou que quando fez o curso – na época já tinha tanto o bacharelado como a licenciatura – não tinha interesse na licenciatura, mas fez mais por conveniência, já que o curso oferecia a possibilidade de sair com os dois diplomas. O P.4, formado em Odontologia e professor de Química, relatou que só mais tarde fez a licenciatura numa universidade particular.45 A P.6 ressaltou que quando fez o curso de graduação o
bacharelado tinha acabado e que, por isso, fez a licenciatura dupla em Português e Inglês. A P.8 relembrou que sua primeira opção era o curso de Arquitetura, mas que se “redescobriu” no curso de Artes Visuais.
É importante destacar que num contexto de déficit de professores e de crescimento do ensino privado – no qual as escolas particulares necessitam cada vez mais de mão de obra, que essa mão de obra seja formada e oferecida, principalmente, pelas instituições públicas, ou seja, no âmbito desse estudo e no que se refere à formação dos docentes que colaboraram com a pesquisa –, há um protagonismo da universidade pública federal.
O P.1 destacou que não tinha como meta ser professor e o P.3 revelou que não era a intenção caminhar para o lado da licenciatura; já o P.4 fez primeiro o curso de
45 Com a LDB/1996, passou a ser exigida a licenciatura para atuação na docência. Mais recentemente, a Lei 13.415/2017 – reforma do ensino médio – passou a permitir a ministração de conteúdo por docente não habilitado na área específica por meio do critério de “notório saber”.
Odontologia e somente após já estar na docência por alguns anos é que fez a licenciatura – e numa universidade particular. Entre as professoras é diferente: a P.6, que iniciou a carreira docente antes mesmo de concluir a graduação atuando como voluntária, afirmou que “se tem que ser professora? Então vou começar de alguma forma”; e a P.7 foi enfática ao declarar: “eu nasci professora”.
Chama a atenção o relato dos professores de que não tinham, quando iniciaram seus respectivos cursos superiores, a intenção de se tornarem docentes, ao passo que as professoras indicaram já estarem cientes dessa intenção desde a formação. Portanto, num segmento em que há grande predomínio masculino, são os homens os que não pretendiam, de início, tornarem-se professores; e as mulheres, as que já tinham, antes mesmo de iniciar a trajetória profissional, certa convicção de entrar na profissão. Novamente vêm à tona a problemática acerca da feminização do magistério e a suposta identificação entre trabalho docente e o trabalho de mulheres, entre a prática educativa e as habilidades femininas (ver HYPOLITO, 1997).
De acordo com a avaliação do P.4, o curso de formação é importante porque dá ao professor uma base teórica fundamental para uma “prática que se renova todos os dias, a cada sala que você entra, a cada turma que você entra, você vai sempre melhorando, aprimorando a técnica da aula”. Afinal, “nada mais importante para a sala de aula do que o convívio, os anos de estrada...”. Pela postura do professor percebe-se que ele reconhece a importância da formação inicial, porém, deixa clara também a sua percepção de que é a atuação prática no interior das escolas e por um determinado tempo – uma formação continuada – que vai lapidando o trabalho do docente, isto é, aprimorando a técnica.
Os testemunhos indicaram, assim, a importância das universidades públicas na formação de professores, embora, sobretudo entre os homens, seja notória a indicação de que a licenciatura não era a primeira opção. A formação inicial foi considerada pelos entrevistados como importante, não obstante a consideração de que o aprendizado profissional se realize, de fato, durante o exercício cotidiano da profissão. Essa constatação nos remete às discussões de Lüdke e Boing (2012) sobre o processo de autoformação e de desenvolvimento profissional mediante as práticas do dia a dia próprios da docência, ou seja, como a “coisa” passa ele, o docente, só aprende ao passar pela “coisa”.
Recorrendo às reflexões ergológicas acerca da competência industriosa de homens e mulheres no trabalho que é, segundo aquelas, uma síntese de ingredientes complexos (SCHWARTZ, 1998; SCHWARTZ; DURRIVE, 2007), é importante salientar que o
gesto competente que é esperado de um profissional pressupõe o domínio de saberes e conhecimento prévios que dizem respeito àquele complexo que se denomina de normas antecedentes.
Toda uma série de códigos, de saberes, de linguagens que enquadram uma situação. [...] agir em competência em uma situação dada é, em certo grau e mais ou menos, dominar uma parte desses elementos de protocolos, que podem ser avaliados, fixados, determinados – antes mesmo que a ação ou a situação seja criada [...]. (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 210, grifo no original).
Nos cursos de licenciatura, onde se dá a formação inicial, o eventual futuro docente tem contato com esses “elementos de protocolos” que são, não obstante a sua descontextualização em relação às situações reais de trabalho, imprescindíveis para orientar o profissional na execução de suas tarefas futuras. É certo que na atividade real, no chão da sala de aula, esses protocolos nunca são implementados da mesma forma como foram antecipados, pois, afinal, cada situação de trabalho pressupõe sempre algo de inédito, mesmo que minimamente, já que a vivência de uma experiência jamais se repete integralmente (SCHWARTZ, 2000a, 2011). Daí a percepção de uma “prática que se renova todos os dias” ou o “aprimoramento da técnica” – como disse o P.4.
4.1.2 Monitorias: contatos iniciais com a situação real
A entrada no mercado de trabalho pelos docentes do ensino médio privado ocorre, geralmente, por meio das monitorias. Na condição de monitor o graduando, pelo menos na maior parte dos casos, atua como auxiliar do docente titular da disciplina: além de poder assistir às aulas, ministrando até alguns dos conteúdos, o monitor ajuda na correção das avaliações, atua como fiscal de provas e simulados e trabalha, sobretudo, nos plantões de dúvidas que é oferecido aos estudantes.
O P.2 ressaltou que ainda no primeiro ano de faculdade conseguiu a vaga de monitor numa escola privada, posição que manteve por dez meses antes de assumir aulas regulares. O P.3 relatou que recebeu um convite para ser monitor – estava no segundo ano de faculdade – de um colega que já trabalhava como docente. Embora não fosse seu projeto inicial, pois seu foco era o bacharelado, começou a trabalhar como monitor e dois anos depois assumiu suas primeiras aulas regulares. O P.4 lembrou que antes mesmo de entrar na faculdade já dava aulas particulares de Química e logo recebeu convite para atuar como monitor. Pouco tempo depois, logo após ter sido aprovado no vestibular da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) para o curso de Odontologia, já assumiu aulas como professor regular. A P.6 revelou que antes de terminar o curso de graduação já atuava como voluntária num cursinho preparatório gratuito para vestibulares oferecido pela própria UFU e que, quase na mesma época, passou a trabalhar como monitora num colégio privado.
Diferentemente dos anteriores, a P.5 afirmou que com metade do curso de graduação ela ingressou no sistema público de educação do estado de São Paulo onde atuou por mais ou menos dez anos. Quando se deu a transferência da família para Minas Gerais em 2012 é que passou a trabalhar no ensino privado. A P.7 destacou que após o fim da graduação em meados de 1994 teve experiências no ensino superior (público e privado) e no ensino médio público e que após “um hiato entre o fim do mestrado e a criação do filho” é que ingressou no ensino privado em 2014. Já a P.8 ressaltou que ingressou no curso de Artes Visuais em 2014, que em 2015 passou a trabalhar como auxiliar – na condição de monitora – de um professor que atuava em uma escola particular e somente em 2017 assumiu, de fato, aulas regulares no ensino médio privado.
Dos entrevistados, o P.1 e a P.7 foram, portanto, os únicos que iniciaram a carreira após a formatura; e estes, juntamente com a P.5, também foram aqueles que não passaram pelas monitorias. Dessa forma, quando se tomam os demais entrevistados, constata-se que todos iniciaram a trajetória profissional docente antes mesmo da conclusão do curso de graduação e tiveram nas atividades de monitores certa preparação prática para o exercício da profissão.
No caso da P.7 a trajetória profissional no ensino privado foi iniciada quando ela já tinha longa experiência como docente; situação semelhante à da P.5, que entrou para o ensino privado depois de praticamente uma década atuando no sistema público paulista. O P.1, no entanto, começou sua trajetória docente numa escola privada – logo após a conclusão da graduação – no período da noite e em turmas de compacto e supercompacto46. O docente não tinha nenhuma experiência anterior, nem mesmo como monitor. Ele fez questão de ressaltar os traumas da primeira experiência.
Porque a pressão da necessidade de oferecer resultado e ao mesmo tempo a necessidade de você ter a estabilidade no trabalho aquilo mexia um pouco comigo... Me deixava muito nervoso, eu tinha alguns sintomas até físicos, dores abdominais, quando eu tinha que preparar a aula da noite quando eu ia chegar para dar aula eu não chegava muito bem. (P.1).
46 Compacto: ensino médio em dois anos (quadro períodos de uma semestre cada); Supercompacto: ensino médio em um ano e meio (cada série do ensino médio é feita em um semestre).
Depois de um ano teve de sair da cidade de Uberlândia por motivo não revelado. Após o retorno, no ano seguinte, fez um teste numa outra escola privada e foi reprovado. Contudo, mesmo com esse resultado, acabou sendo chamado e assumiu aulas também em turmas de compacto e supercompacto noturnos. O fato de a instituição tê-lo contratado apesar de não ter passado no teste remete à questão do déficit de professores e às demandas das escolas; e talvez possa explicar, em parte, a estratégia das instituições em recrutar graduandos das universidades para usá-los nas monitorias como forma de preparar e garantir a sua própria mão de obra.
Poder-se-ia supor que a formação inicial é o momento de buscar o domínio sobre os protocolos a serem seguidos – o “primeiro ingrediente” da competência ou “registro um” de acordo com Schwartz e Durrive (2007) –, mas protocolos descontextualizados em relação às situações reais. As monitorias se constituem, por sua vez, numa oportunidade para os jovens aspirantes à docência exercitarem e lapidarem o seu agir competente, uma prova para a capacidade deles e delas em articular o “registro um” às situações reais, isto é, o “segundo ingrediente” da competência.
O “segundo ingrediente” é [...] a capacidade de se deixar apropriar – quase ser impregnado – pela dimensão singular da situação, pelo histórico [...] significa o encontro de toda uma série de interfaces que se deve operar em conjunto, que são os ambientes técnicos, os ambientes humanos, os procedimentos, os hábitos. [...] isso é um agir, uma forma do “agir em competência”, que é totalmente específico – e que está ligado à historicização da situação, ao caráter histórico, à infiltração da história
na situação de trabalho. (SCHWARTZ; DURRIVE, 2007, p. 210-211, grifo no
original).
As monitorias podem ser vistas, então, como um momento inicial de imersão no histórico da situação e onde o principiante vai operar a contextualização efetiva, ou seja, poderá confrontar os saberes prévios com as situações reais.
Percebe-se que, de modo geral, antes do término da graduação a maioria dos entrevistados já estava atuando nas escolas-empresas por meio das monitorias. Não foi possível avaliar de uma forma mais precisa, pelos testemunhos, as condições em termos de salários e horários encontradas por eles nessas monitorias; porém, é importante ressaltar que elas contribuem para a inserção dos estudantes universitários no mercado de trabalho das escolas privadas e, sobretudo, se constituem num período de treinamento e preparação para o futuro docente.
4.1.3 Construindo uma trajetória ou convivendo com incertezas
Após a “entrada no mercado” o trabalho dos entrevistados é caracterizado pela atuação em várias escolas e em várias cidades diferentes, sobretudo no caso dos docentes do sexo masculino. Essa característica do trabalho dos docentes que colaboraram com a pesquisa explica-se, em parte, pela necessidade deles e delas em ter um salário pelo menos razoável, o que exige, portanto, um número excessivo de aulas por semana. Muitas das escolas não conseguem oferecer todas essas aulas, o que requer a busca de aulas em outras instituições. No entanto, algumas escolas costumam exigir a exclusividade, pelo menos na mesma cidade, o que leva muitos profissionais a também buscarem aulas fora do município em que moram. Outra questão que justifica esse quadro é a instabilidade própria do segmento privado: a redução no número de matrículas implica a redução de turmas e de aulas, além do abre e fecha de escolas que é comum no setor. Portanto, ter um número excessivo de aulas atuando em várias instituições e/ou em várias cidades diferentes, além de favorecer uma maior remuneração, pelo menos em termos absolutos, supostamente garante parte do orçamento em caso de redução de aulas ou demissão em alguma delas.
O P.1 revelou que após iniciar a carreira docente foi aprovado, no início da década de 1990, num concurso público para técnico-administrativo na UFU e que, atualmente, concilia o trabalho na universidade com aulas em duas instituições privadas de ensino médio e pré-vestibular e Enem, ambas em Uberlândia. De todos os entrevistados o P.1 é o único que trabalha em escolas privadas simultaneamente ao cargo no serviço público federal.
O P.2 disse que após o curto período de monitoria ele atuou como professor regular por nove anos numa mesma escola, mas trabalhando nas várias unidades dela, em Uberlândia, MG, Araguari, MG, e Catalão, GO. Desde 2012 ele atua numa escola de Uberlândia, MG, mas já deu aula em Uberaba, MG, e em Ribeirão Preto, SP, onde a instituição tem unidades. O P.3 trabalha, atualmente, em cinco escolas diferentes: em Uberlândia, Uberaba e Araguari. O docente revelou que em 2011 foi aprovado em concurso público para trabalhar em escola da Prefeitura Municipal de Uberlândia, mas após menos de um semestre abandonou.
Ingressei em março, comecei a trabalhar em março de 2011, e devido às péssimas condições de trabalho, mesmo tendo um cargo efetivo, eu optei por abandonar o cargo
em junho do mesmo ano, comecei em março e em junho, julho ali, nas férias do meio do ano, eu optei por sair, eu abandonei o cargo. (P.3).
O P.4 afirmou que desde que começou a despontar como “bom professor” ele sempre tem recebido muitas propostas de trabalho e atualmente atua em sete escolas em várias cidades da região: Uberlândia, Uberaba, Araguari, Patos de Minas, MG, e Igarapava, SP. Na visão do docente é difícil conseguir concentrar todas as aulas apenas numa cidade.
Porque se o professor for tentar pegar todas as aulas em Uberlândia ele não consegue, por quê? Porque, primeiro, existe aquela restrição de escola para escola: “Ah! Se eu dou aula na escola A o diretor fala assim: ‘Não! Se você der aula aqui para mim você não pode dar aula naquela escola B’”. (P.4).
A situação das quatro professoras entrevistadas é diferente. A P.5 revelou que após iniciar sua carreira no ensino privado na cidade de Uberlândia em 2014 teve de sair da escola em que trabalhava em virtude da falência da instituição e atualmente atua em três escolas diferentes, sendo todas na mesma cidade e pertencentes ao mesmo proprietário. A P.6, depois de dois anos no primeiro trabalho, permaneceu por mais ou menos quinze anos numa mesma instituição. A professora relembrou que logo após a conclusão do curso de Graduação conseguiu ingressar na educação pública estadual como efetiva, mas que após um ano e meio pediu exoneração.
Fiz concurso logo depois que terminei a faculdade, trabalhei no estado um ano e meio como professora efetiva, pedi exoneração para ficar só no ensino privado... fiquei no estado um ano e meio e foi o bastante para ver que não era o que eu desejava... não tanto pelo dinheiro, pelo valor... que eu sabia era... que era bem menor do que na instituição privada, mas mais pelas condições de trabalho, pelas dificuldades mesmo do ensino público... (P.6).
Atualmente a P.6 atua em duas escolas diferentes na cidade de Uberlândia, mas explicou: “Não estou numa só porque é difícil a gente acreditar que vai ter segurança numa instituição só... até porque de um ano para o outro diminui... aumenta... turmas... [...] ... então eu estou nas duas”. A P.7, por sua vez, atua na mesma escola desde 2014; mas nesse período teve uma outra experiência numa instituição que já encerrou suas atividades na cidade. A P.8, depois do período como auxiliar, atuou como docente numa escola que também já não existe mais e, atualmente, trabalha em duas escolas diferentes na cidade de Uberlândia.
Portanto, embora as mulheres também tenham de atuar em mais de uma instituição, elas não atuam em cidades diferentes como ocorre ou ocorreu com os professores. A opção em não atuar em outras cidades talvez possa ser explicada por uma necessidade: a dupla jornada que é comumente associada às mulheres, ou seja, o protagonismo delas nas atividades de manutenção da casa e da família. Obviamente uma viagem no meio da semana tornaria extremamente difícil a consecução dessas atividades. Os testemunhos revelaram também a dificuldade encontrada pelos docentes em concentrarem todas as suas aulas numa mesma cidade; o P.4 argumentou que há a questão da exclusividade, isto é, uma escola não aceita que seus professores e professoras atuem em outra escola da mesma cidade em função da concorrência, pois, afinal, “se você der