O UCA no processo de formação do professor

As TIC provocam impactos na relação professor e aluno, como também na comunidade escolar. Portanto, as interfaces tecnológicas não podem ser apenas apresentadas ou oferecidas aleatoriamente, mas necessitam, sobretudo, ser diagnosticadas e analisadas por diversos segmentos, tanto dentro como fora da escola, como também levar em consideração a localidade onde está inserida, em seus fatores histórico, social e econômico, apresentando-se aos envolvidos a fim de atender suas necessidades, a exemplo da reestruturação tanto física quanto pedagógica dos espaços escolares.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu artigo 62, aborda a formação inicial do docente e enfatiza, no §2º, que “a formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância” (BRASIL, 1996). As formações continuadas oferecidas pelo Ministério da Educação (MEC) ocorrem tanto na modalidade presencial quanto a distância, objetivando contribuir com o trabalho docente em suas práticas escolares.

A Portaria nº 1.328, de 23 de setembro de 2011, determina, em seu Art. 3º, que a Rede Nacional de Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica deverá atuar em articulação com os sistemas de ensino e com os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente (BRASIL, 2011). Portanto, faz-se necessário formar profissionais que desenvolvam competências em suas práticas pedagógicas, dentro do contexto social e de acordo com as mudanças contemporâneas.

Dessa forma, considera-se as TIC no campo educacional como elementos importantes na construção do conhecimento, pelas diversas habilidades que poderão ser desenvolvidas, numa proposta que dialoga com Kenski (2004), para quem a utilização das tecnologias na educação exige uma reestruturação sensível não apenas das teorias educacionais, mas da própria percepção e ação educativa. Para tanto, envolve reflexão, organização no processo de ensino e aprendizagem e reavaliação da dinâmica do planejamento.

É fundamental que as TIC na educação estejam integradas e alinhadas ao desenvolvimento humano e que, na perspectiva dos professores, possam favorecer o avanço de inovações no contexto pedagógico. O desafio está em aplicar melhor as TIC para, dessa forma, contribuir com as diversas áreas, em escala social, econômica, financeira, educacional etc.

Assim, a disseminação de tecnologias educacionais é um resultado da globalização, que, em todo o mundo, tem promovido propostas de investimentos financeiros e intensificado a retroalimentação do capitalismo. Na Educação, as consequências estão relacionadas ao cumprimento de metas e exigências estabelecidas pelos acordos internacionais. Como bem abordam os autores Burbules e Torres (2004, p. 12), “[...] a globalização tornou-se um discurso ideológico que move a mudança devido à urgência e necessidade de responder a uma nova ordem mundial [...]”. Para Santaella, “[...] sem as poderosas tecnologias comunicacionais atuais, a globalização não teria sido possível” (2003, p. 70).

Assim, as tecnologias têm servido para disseminar discursos hegemônicos e globalizantes e, conforme Schneider, “pode-se afirmar que a globalização é o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista” (2002, p. 46).

Tal discussão é vista à luz do caráter neoliberal, uma decorrência do Consenso de Washington, o qual, dentre outras diretrizes, aponta para algumas características que definem os programas de governo e investimento da sociedade atual:

O programa de ajuste e estabilização proposto no marco deste “consenso” inclui dez tipos específicos de reforma (...): disciplina fiscal; redefinição das prioridades do gasto público; reforma tributária; liberalização do setor financeiro; manutenção das taxas de câmbio competitivas; liberalização comercial; atração das aplicações de capital estrangeiro; privatização de empresas estatais, desregularização da economia; proteção de direitos autorais (GENTILI, 1998, p. 14).

Nessa conjuntura educacional, firmemente enraizada nos reflexos do capitalismo, há o repasse de investimentos econômicos para sua ampliação e modernização, cujos recursos são implantados nas escolas através de programas e projetos, perpassando pelos gestores, professores e alunos. Tal medida promove implantação de projetos e propostas nos espaços escolares das diversas regiões, mas os resultados projetados são, normalmente quantitativos, desprezando, em parte, os avanços qualitativos. Em contrapartida, esses projetos trazem à pauta um conjunto de ações que integram a tecnologia (computador e infraestrutura tecnológica) por meio da escola, o que representa uma das principais vias de disseminação dos objetivos propostos.

De fato, o projeto UCA oferece formação continuada ao professor, objetivando a apropriação tecnológica, buscando atrelar teoria e práticas inovadoras. De acordo com Valente, “as práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições se propõem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexível, dinâmica e articulada” (1999, p. 11).

Conforme já mencionado, o Projeto UCA tem por objetivo de ampliar o processo de inclusão digital escolar e promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2009, p. 1), oferecendo formação continuada aos professores e gestores, a fim de facilitar atuação desses profissionais na prática pedagógica.

Nessa perspectiva, para viabilizar a integração do laptop educacional às práticas escolares, é importante que os educadores da escola e do sistema de ensino ao qual ela pertence tenham a oportunidade de participar de programas de formação continuada com o foco nas práticas escolares baseadas no uso do

laptop educacional, na reflexão sobre as mesmas, na identificação e análise

das mudanças ocorridas, das dificuldades enfrentadas e das decisões necessárias para que essas práticas possam se concretizar (ALMEIDA e PRADO, 2011, p. 39).

A partir da formação continuada, foi dada aos docentes a oportunidade de conhecer oportunidades de mudanças em sua prática a partir do uso do laptop, de forma contextualizada, com a presença do equipamento na escola.

Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise partilhada das práticas enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. O objetivo é transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional e ligar a formação de professores ao desenvolvimento de projetos educativos nas escolas (NÓVOA, 2009, p. 41).

Nesse contexto, enfatiza-se o vetor agregador de valor na formação continuada oferecida pelo Projeto UCA, pois a formação foi realizada na escola, com oportunidade de utilização de um espaço virtual para socializar a dinâmica da formação. Ao final do processo, um projeto foi desenvolvido por todos os participantes com o objetivo de contribuir para o próprio Projeto Político Pedagógico da Escola. Trata-se do ProGItec, que será visto mais adiante.

É urgente reforçar as comunidades de prática, isto é, um espaço conceptual construído por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovação, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos alunos (NÓVOA, 2009, p. 42).

Considera-se, portanto, que a dinâmica da formação docentes levou à construção de um material que servirá de base para as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, uma vez que esteja inserida em seu Projeto Político Pedagógico, voltado ao uso dos laptops e, ainda, com o diferencial de ter sido criado a partir de discussões dentro da própria comunidade docente.

Nesse sentido, algumas dificuldades e riscos podem provocar estagnação profissional. Segundo Imbernón (2006), o professor deve lutar e envolver-se nessas políticas educativas e sociais para atingir a melhoria da educação, bem como para desenvolver a liberdade e a emancipação dos indivíduos.