O uso do livro didático como planejamento

Se concordamos que uma prática intencional requer reflexão no ato de planejar, na ação e sobre a ação pedagógica, como avaliar o uso do livro didático como planejamento? Segundo Gesser (2011), na maioria das escolas, o planejamento do professor se resume ao uso do livro didático. A autora vincula o livro didático, material curricular disponível nas escolas, a uma epistemologia positivista quando utilizado como uma prática pedagógica inconsequente, que

leva os alunos a exercícios mecânicos e memorísticos, cópias ou modelos a serem seguidos, por exemplo. A autora acrescenta que os livros didáticos são produtos culturais complexos, resultante de interações conflituosas entre grupos que querem hegemonizar suas posições. E adverte que mesmo o professor não tendo consciência disso, eles dirigem as práticas pedagógicas dentro da escola, de forma intencional.

Talvez possamos pensar que o uso do livro didático, como instrumento principal de guia do trabalho docente, possa responder objetivamente a uma questão crucial nas condições de trabalho do professor (e também da professora Clarice): a falta de tempo para estudo e planejamento, uma vez que seu uso exclusivo faz com que ele se torne, a um só tempo, programa, planejamento de ensino e planejamento de aula. Além disso, podemos ver o livro didático como um instrumento que pode oferecer segurança ao desempenho do trabalho docente. Ao falar sobre a instabilidade dos fins do ensino em decorrência, em parte, das muitas reformas escolares, Tardif e Lessard (2014) concluem que a natureza do saber escolar tem carecido de uma segura referência social e epistemológica, influindo diretamente no trabalho docente.

O uso exclusivo do livro didático como planejamento pode, como dissemos, sinalizar uma necessidade do professor de dar um rumo seguro para a ação pedagógica como também pode, por outro lado, ser a concretização de uma política de controle da autonomia das escolas e de uniformização de práticas para se atingir determinados fins vencedores na correlação de forças, que disputam o território da escola.

De fato, o debate político em torno da educação na capital mineira tem trazido para o seio das escolas grandes instabilidades. Grosso modo, após o fim do programa Escola Plural em Belo Horizonte, tentou-se formatar o trabalho docente à luz dos resultados das avaliações sistêmicas, numa clara preocupação com resultados e financiamento. As orientações curriculares abandonaram a transgressão e se acomodaram às diretrizes nacionais. As mudanças repentinas, nos últimos anos, mais impostas que discutidas, chegam ou tentam chegar à sala de aula, por meio do trabalho do professor. As divergências ideológicas, de visão de mundo e fins da educação existem entre os docentes, entre os próprios gestores da educação no município e entre alguns destes e os ditames da política nacional de educação. Nos últimos anos, no Brasil, as políticas educacionais têm sofrido influência de concepções privatistas, regulatórias e conservadoras, na disputa por um modelo de sociedade e de formação humana, fortalecida a concepção curricular de conhecimento delimitado e de formação profissional numa lógica tecnicista. Todo esse conjunto retrocede em relação a práticas curriculares pautadas na autonomia, na liberdade e na construção coletiva.

A todo mando ou desmando poderá haver aderência ou resistência porque, num estado democrático de direito, na tradição do ensino público, a decisão final do que ensinar pertence ao professor. E é nessa perspectiva de respeito à instituição escolar que se pode compreender o que Tardif e Lessard (2014) falam sobre a autonomia e a responsabilidade do docente em relação aos fins da educação prescritos.

De certa forma, o livro didático é um instrumento da política nacional na sala de aula, que pode estar ou não em consonância com a política do município e com as crenças pessoais do professor. Sem tempo para pensar, estudar e planejar, não é difícil que o livro didático se torne um instrumento de padronização do currículo, homogeneização e uniformização de políticas curriculares e de controle do trabalho do professor.

Quando questionada sobre o uso do livro didático, a professora Clarice argumenta que alguém com formação na área, especialista, se debruçou sobre a sua construção, analisou as diretrizes curriculares e, nas escolas, o grupo de professores avaliou como pertinente a adoção para seus alunos. Entende que, tendo sido aprovado pelo Ministério da Educação, por estar de acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, ele se constitui numa boa ferramenta de trabalho. “Os livros vêm para a escola para a gente usar”, conclui de forma pragmática.

Ainda que a professora Clarice, com seus conhecimentos na área de Língua Portuguesa, supra em parte as lacunas ocasionadas pela ausência de um planejamento mais contextualizado, autoral e consistente, não faltam motivos para concordarmos com Russo (2016, p.15) ao afirmar que “o planejamento na escola pública não é um instrumento metodológico de trabalho”. No caso em questão, nem o contexto de trabalho, nem as necessidades de aprendizagens dos alunos se puderam conhecer para, a partir deles, planejar.

Todavia, o que se observou nas aulas não é um improviso, às vezes um seguir de páginas, um pouco morno e desmotivante. É fato o papel fundamental da professora como mediadora entre o livro e os alunos. Sem a sua condução, sem a “tradução” do gênero livro didático para os alunos, este não passaria de um conjunto de páginas escritas sem sentido. Os conhecimentos da professora lhe permitem esmiuçar ou sintetizar conteúdos, “pular” páginas ou assuntos, selecionando, priorizando conforme o que, no uso de sua autonomia e responsabilidade, julga essencial.

Professora e alunos não têm uma relação de pertencimento com o modelo das aulas, a relação é mais de obrigação, de cumprimento de dever para ambas as partes. O livro que é para ser um dos materiais pedagógicos a dar robustez ao planejamento passa a ser o próprio plano.

Não é, desta forma, um ato político-pedagógico, não viabiliza e não sustenta uma construção

de escola democrática. É um ato solitário que se desenvolve sobre uma escola e alunos idealizados.

Então, é a professora Clarice somente uma reprodutora dos conteúdos planejados no livro didático? No nosso entendimento, não. Dona de um repertório de conhecimentos e habilidades na área de ensino de Língua Portuguesa, a professora “traduz” o livro para os alunos, contextualiza, aproxima o que está sendo nele tratado de suas realidades. A mediação feita por ela entre o livro e os alunos se mostrou imprescindível durante a aula.

Quando o assunto não é o planejamento da prática, mas a prática do planejamento, as condições objetivas de trabalho do docente não podem ser ignoradas. Os dados trazidos pela pesquisa nos permitem situar a professora Clarice em um quadro desfavorável de condições para planejar seu trabalho. Trabalhando em duas escolas, em dois turnos, como é a realidade de grande parte dos professores das redes públicas no Brasil, a professora Clarice não dispõe de tempo suficiente para planejamento e replanejamento diário ou semanal da sua prática.

Trabalhar em dois turnos não é uma escolha, é uma necessidade imposta pelos baixos salários que precisam ser somados para que se tenha dignidade e reconhecimento como docente. O tempo de planejamento semanal não comporta as necessidades de planejamento, elaboração, correção de atividades e avaliações e, menos ainda, interpretação dos resultados para um replanejamento. São três as turmas da professora Clarice, o que ainda é pouco se comparado a professores de outras disciplinas que têm menos aulas por turma/semana, resultando em mais turmas para trabalhar. Posto isto, abre-se uma possibilidade para compreender que Clarice utilize o livro didático como principal referência curricular, seu planejamento de ensino e planejamento diário.