c omenTárioS F inaiS

O nível de dificuldade deste texto relativamente aos conhecimentos lin- guísticos dos alunos pode situar-se no que Krashen (1982) (1985) designaria por comprehensible input. Embora com um certo grau de dificuldade, é um texto que os alunos são capazes de compreender sem grande dificuldade, não obstante as palavras e as estruturas desconhecidas.

A atitude da professora consistiu em ajudá-los a utilizar estratégias de leitura que capitalizas sem os seus conhecimentos. Para esse efeito, tentou criar condições de aceitabilidade do texto pelos alunos e interesse em lê-lo, não só pela informação que o conteúdo lhes traria, mas também como um desafio à sua própria competência de leitores em língua alemã. Tentou, além disso, mostrar-lhes como é que conhecimentos anteriores (sobre computadores, acampamentos, características informativas dos anúncios, conhecimento da língua alemã e de outras línguas) podem ajudar a compreender um texto. E tentou ainda demonstrar a ajuda proporcionada pela imagem na sua relação com o título e o conteúdo. Direi – parafraseando Edelhoff (1985) – que os ajudou a adquirir técnicas de decifração do não conhecido.

Através do apelo à reflexão, ajudou os alunos a utilizar um processo heurís- tico e a verbalizar as suas reflexões (Westhoff, 1987). Estimulando-os a explorar as suas próprias capacidades e conhecimentos, a professora desempenhou uma função reguladora interpsicológica sempre que os alunos não o conseguiam fazer por si sós (função intrapsicológica). Suscitou também a intervenção de outros alunos para exercerem essa mesma função. Ao tomar estas atitudes, teve presente o papel da interacção entre o novo trazido pelo texto e o conhecido activado pelo aluno/leitor e tentou desenvolver as técnicas de pensamento (Denktechniken) a que se refere van Parreren (1975), citado em Westhoff (1987) bem como exercitar a capacidade estratégica a que van Dijk e Kintsch (1983) dão relevo17_.

Não se ficando apenas pela compreensão global do texto, mas descendo à compreensão de pormenores e à relevância dos elementos linguísticos nessa compreensão, a professora teve a preocupação de, a partir da leitura, desen- volver o conhecimento sistémico da língua que, na opinião de Widdowson

17 Na aplicação pedagógico-didáctica aqui relatada reconhece-se, contudo, ainda uma influência muito marcada dos modelos descendentes.

(1985), corre o risco de ser desvalorizado se se adoptar o conceito de input compreensível como condição suficiente para o desenvolvimento e a aquisição da competência línguístico-comunicativa.

Outros autores, para além de Widdowson, têm feito críticas semelhantes ao conceito dc input compreensível apresentado por Krashen. Perante a onda de entusiasmo pela aplicação deste conceito que hoje assola os professores de língua estrangeira em Portugal (sobretudo os de inglês) parece-me oportuno tecer aqui algumas considerações e desafiar mais cautela e menos entu siasmo. Citarei apenas um dos citados autores. Refiro-me a Susan Gass (1988) que apresenta uma discussão teórica em redor do tema aquisição de uma segunda língua e questiona a ênfase que tem sido dada à noção de input compreensível como elemento fundamental de aquisição. A autora salienta que o input só é factor de aquisição se for compreendido (e não apenas compreensível), isto é, assimilado, integrado em conhecimentos anteriores e pronto a ser utilizado em produções. Retomando de Pit Corder a noção de intake18 _{como “what goes}

in and not what is available for going in”(1967:165), Susan Gass põe a ênfase nos processos cognitivos do sujeito e no seu papel na construção do saber linguístico-comunicativo.

Foi nesta perspectiva de desenvolvimento linguístico que pretendi situ- ar hoje a leitura. Ao dar relevo a este objectivo, não pretendo transformá-lo no único objectivo de leitura como igualmente não pretendo que as estra- tégias sugeridas se arvorem nas estratégias correctas de ensino de leitura. Penso que os objectivos e as estratégias de leitura para os alunos de LE se devem aproximar tanto quanto possível, e logo que possível, dos objectivos e estratégias da leitura em LM entre os quais incluo o desenvolvimento lin- guístico. Mas assim como o leitor em língua materna não aprende a ler de um dia para o outro, também o leitor em língua estrangeira tem de aprender a ler em língua estrangeira. Embora diferente do processo de aprendizagem

18 É importante distinguir entre “input “ e “intake”. Usados por vezes como sinónimos ou circunscre vendo outras vezes “input” aos estímulos em língua estrangeira que circundam o aprendente e que, portanto, estão disponíveis para serem assimilados como “intake”, há que distinguir estas duas noções. O primeiro uso de “intake” aparece em Pit Corder: “The simple fact of presenting a certain linguistic form to a learner in the classroom does not necessarily qualify it for the status of input, for the reason that input is “what goes in” not what is available for going in, and we may reasonably suppose that it is the learner who controls this input, or more properly his intake. This may well be determined by the characteristics of his language acquisition mechanism” (1967:165).Widdowson (1978) faz também a distinção entre estes dois conceitos.

em LM1920_{, a aprendizagem da leitura em LE ganha, na minha opinião, se for}

apoiada pelos conheci mentos das teorias de leitura, por imperfeitas que elas neste momento ainda sejam.

b

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19 Investigações realizadas por Yorio parecem apoiar a hipótese de que os leitores em L2 têm mais dificuldades porque não atingiram o nível de processamento automático e, portanto, precisam de dedicar mais atenção a processos inferiores. Yorio identificou os seguintes factores no processo de leitura: conhecimento da língua (código), capacidade de prever ou adivinhar, capacidade de se lembrar das pistas do já lido e capacidade de fazer as necessárias associações entre as diferentes pistas seleccionadas. Na leitura da língua estrangeira, porém, aparecem novos elementos que o autor identifica como os seguintes:”1. The reader’s knowledge of the foreign language differs from that of the native language; 2. the guessing or predicting ability necessary to pick up the correct cues is hindered by the reader’s imperfect knowledge of the language; 3. the wrong or uncertain choices of cues make associations more difficult; 4. memory span in the foreign language is shortened in the early stages of its acquisition because of lack of training and unfamiliarity of the material, thereby making it more difficult to remember cues previously decoded; 5. at all levels and at all times there is interference from the native language.” (1971: 108-9)

20 Vorhaus comenta, após a sua experiência de ensino de leitura em inglês a estudantes israelitas, que “1st language readers are interactors who use the author’s language as a basis for developing concepts and an understanding of the author’s ideas, while second language readers are mostly receivers who are constantly trying to develop more linguistic knowledge and insights about that particular author’s language” (1984: 413).

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Publicação parcial em:

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