5 Formação da Fundação Educacional de Barretos como um campo de poder
6.2 Opinião dos professores acerca de sua pratica docente
Quanto aos elementos mais diretamente relacionados à identidade como professores, foram formuladas duas questões, cujos resultados seguem adiante.
A primeira se refere à seguinte pergunta: “O que você mais admira na profissão de “professor de faculdade”? Mais da metade dos docentes respondeu à pergunta, com respostas cujas expressões eram: “oportunidade em formar, influenciar, conduzir, ou ter contato com alunos, como uma nova geração”. Como exemplo reproduzimos algumas das respostas apresentadas, que por sua vez, se subdividem em dois grupos. O primeiro grupo se refere ao processo de ensino de forma genérica, como a possibilidade de:
- “ interação professor-aluno”
- “ter o “poder” de influenciar (em todos os aspectos) a vida de jovens”
- “receber cartas de agradecimento dos alunos, depois de alguns anos formados. Algumas eu guardo como maior prêmio acadêmico que recebi” ;
- “ser um espelho para os alunos” - “contato com a juventude”
Entre as respostas encontradas, encontra-se um segundo grupo, que enfatiza o processo de ensino mais relacionado à especificidade da formação profissional do aluno, tais como: - “ fato de contribuir para a formação profissional dos alunos”
- “formar profissionais que se sobressaem”; - “ajudar na preparação de um novo profissional”
- “poder passar os conhecimentos e experiência adquiridas” ; - “ser elo de ligação entre o curso e o mercado profissional” e - “você ajudar na formação do caráter e profissional do aluno”;
Há ainda, segundo as respostas, um segundo elemento que parece indicar a motivação dos professores entrevistados, relacionados menos à atividade do ensino, e mais à oportunidade de aprofundamento de conteúdos, tais como as seguintes respostas reproduzidas abaixo. Relembrando a pergunta, “O que você mais admira na profissão de “professor de faculdade” , encontramos as seguintes respostas:
- “oportunidade de um diálogo técnico”;
- “contato com o saber” ;
- “motivação em continuar estudando” e - “atualização profissional” .
Um terceiro grupo de respostas se refere a indicação de temas genéricos, que podem indicar as fronteiras dos conteúdos mencionados, tais como:
- “oportunidade de convivência universitária”
- “existência de flexibilidade de horários de trabalho”
- “não haver muita influência de superiores na forma de lecionar”.
Portanto, a partir do perfil das respostas acima mencionadas, podemos concluir que há, para estes professores, dois grandes motivadores que dão sentido à sua prática como docente no ensino superior. O primeiro se refere propriamente à atividade de ensino, ao contato humano e profissional com os alunos. E o segundo, se refere à oportunidade de aprofundamento em relação aos conteúdos e conhecimentos profissionais. Consideramos importante salientar que não houve a menção de nenhuma resposta que incluísse a dimensão da pesquisa ou a investigação de novos conhecimentos (apesar das respostas terem sido abertas), o que por sua vez confirma o entendimento do ensino como sendo o principal sustentáculo do exercício de autoridade científica desses docentes. Colocando desta forma a questão, parece não haver nenhuma linha de pesquisa interna na FEB, o que não confere, pois o Centro de Pós-Graduação aglutina uma série de iniciativas através de alguns docentes doutores, como também as pesquisas de Iniciação Científica, cujos procedimentos pouco aparecem, como confirmado na percepção desses 44 docentes entrevistados.
Esta questão, por sua vez, pode ser relacionada a uma segunda pergunta, em que se procura pelo “(o) que mais o influenciou na decisão de ser professor”. Aqui, ao contrário da anterior, havia uma série de opções como respostas. A cada uma das quatro respostas apresentadas pelo questionário, o professor deveria escolher entre as opções oferecidas, tal como: ( )nenhuma ( )pouco ( )razoável ou ( )muita influência. (conforme o questionário que se encontra no anexo).
Uma expressiva maioria dos docentes reafirmou o segundo grupo de respostas, referentes ao “aprimoramento dos conteúdos” como motivador, ao indicar como sendo de “muita influência” a opção “vontade de se aprofundar, (e) continuar a estudar na sua área de graduação”. As opções apresentadas referiam-se a
a) “a experiência positiva desde os primeiros anos de escolarização (antigo primário ou ginásio”), com 12 respostas para o item de “muita influência”; b) “alguma experiência de terceiros que aguçou a curiosidade?” com uma distribuição eqüitativa entre as respostas entre “nenhuma influência” e “muita influência”
c) à “ idéia de um complemento de renda, de salário?” como fator de influência na decisão de ser docente, em que predominaram as respostas de “nenhuma influência” (16 respostas), seguidas de “pouca influência” (12 respostas) e 6 respostas positivas para a influência “razoável” somente para os docentes da Odontologia.
Essas respostas confirmam o pequeno peso do fator econômico como elemento motivador da docência. Importante relembrar de que se trata de professores que, pelo tempo de docência, já passaram por épocas em que havia um maior prestígio social e consequentemente maior reconhecimento salarial por esta atividade.
Em uma terceira pergunta aberta, referente aos elementos que mais contribuíram para a identidade de professor, foi feita a seguinte questão: “atualmente, com os seus anos de experiência, o que você considera que tenha sido essencial para ter-se tornado um bom professor” ? As respostas têm indicado elementos de envolvimento pessoal como dedicação, paciência e aprimoramento pessoal, como exemplificado pelas seguintes respostas:
- “o amor pela profissão e pelos alunos”; -“ estudo”
- “ dedicação, tolerância e perseverança”
- “a certeza de que nunca se é bom o suficiente” - “gostar de lecionar, dominar os conteúdos” - “tempo de lousa e troca com alunos” - “paciência e paciência...”
Um segundo grupo de razões, tem se relacionado novamente ao tema de aprofundamento de conteúdos, tais como:
- “constantes atualizações de especializações” (no caso de um docente da Odontologia) - “pós-graduação, interesse e dedicação”;
- “reflexão”;
Somente quatro docentes da Odontologia indicaram explicitamente a contribuição da formação anterior do mestrado para a sua formação como docentes, permanecendo as demais respostas, sempre circunscritas à vontade pessoal. Este dado pode estar relacionado ao peso que se dá ao tipo de experiências pedagógicas anteriores na área de ensino, já que, considerando os 44 entrevistados, somente uma pequena minoria se lembrou do mestrado como uma influência significativa para a sua concepção de professor atual. No caso dos professores da Engenharia e os da Ciências, há três agrupamentos de respostas, ante a pergunta sobre a preparação pedagógica anterior às aulas na FEB: primeiramente, a grande maioria mencionou experiências em outros níveis de ensino, três mencionaram o mestrado e cinco indicaram não ter havido nenhuma experiência anterior. É provável que deve haver uma relação direta entre a busca de experiências pedagógicas anteriores ao ensino superior, e a faculdade de Ciências que oferecia seus cursos de Química, Física e Matemática na versão de licenciaturas.
Quanto aos professores da Odontologia, há uma distribuição mais eqüitativa entre as três influências mencionadas, um terço respondeu não ter passado por nenhuma experiência pedagógica anterior, outro terço menciona a influência do mestrado e o restante, menciona outras experiências pedagógicas, seja como monitores na graduação, ou como estagiários no próprio curso de Odontologia da FEB.
Quando perguntados sobre as dificuldades iniciais como docentes, a grande maioria mencionou terem inexistido de forma significativa, a ponto de comprometerem o trabalho de docência, tais como o trato com os alunos, o trato com os conteúdos e com a transmissão dos mesmos. As poucas dificuldades mencionadas se referem a:
- “desinteresse dos alunos” ;
- “alunos com pouca base anterior” ;
- “diversificação das técnicas para o atendimento de perfis de alunos diferentes”; - “pouca bibliografia existente na biblioteca” etc .
Um quarto dos entrevistados mencionou a existência de uma certa sobrecarga em relação às recentes exigências burocráticas dos cursos. Face à pergunta, sobre os traços de distinção positivos e negativos a respeito da instituição como um todo, houve respostas diferenciadas. Três quartos dos professores do curso de Odontologia entrevistados (15 professores), responderam como distinção positiva da FEB ser a “união, a proximidade entre alunos, professores e funcionários, como grande família”. (Há ainda dois depoimentos que lamentam este fator deixar de ser prioritário nos últimos tempos). No caso dos demais docentes, os dos cursos das Ciências e da Engenharia, não houve consenso, prevalecendo como uma distinção
positiva a “preocupação com a qualidade” entre um terço desses professores. Quanto a um aspecto negativo, um quarto mencionou a intromissão dos vínculos políticos no dia a dia do ensino, além de um quarto criticarem a estrutura administrativa deficiente da instituição, entre outras respostas indicando motivos de menor consenso.
Voltemos ao referencial teórico inicial, a partir do qual podemos situar uma primeira síntese em forma de uma “topologia social” do espaço da FEB. Segundo Bourdieu (1989, p.135):
[...] pode-se descrever o campo social como um espaço multidimensional de posições, tal que qualquer posição atual pode ser definida em função de um sistema multidimensional de ordenadas, cujos valores correspondem aos valores das diferentes variáveis pertinentes: os agentes distribuem-se assim nele, na primeira dimensão, segundo o volume global do capital que possuem e, na segunda dimensão, segundo a composição do seu capital – quer dizer, segundo o peso relativo das diferentes espécies no conjunto das suas posses.
Tendo em vista a distribuição dos capitais existentes (diga-se, da quantidade e da qualidade deles) no espaço social da FEB, lançamos uma pergunta, cuja resposta nos poderá elucidar de forma menos linear, o entendimento dessa instituição como um campo de poder específico. A questão se refere aos elementos que, a partir desse campo de forças, agregam maior ou menor capital simbólico, possibilitando a composição de diferentes arranjos internos relacionados aos diferentes capitais existentes, no sentido de influenciar os rumos da instituição nos diversos momentos de decisão de sua reprodução social. Em poucas palavras: quais os elementos/capitais existentes entre os docentes da FEB, que lhes confere maior prestígio e poder de decisão sobre os rumos da instituição?
A partir dos dados recolhidos pelas entrevistas, podemos dizer que o ensino se constitui no principal objeto de disputa interno à FEB, o que se desdobra na capacidade de aquisição e a manutenção do número de aulas seja para si próprio, ou para o seu grupo de relações sociais mais próximo. Não se trata somente da quantidade de aulas, mas da possibilidade de escolha da qualidade delas, a escolha das disciplinas de maior disputa e prestígio, o que por sua vez, define também as correspondentes estratégias de conservação e tensão ante os demais professores, em constante disputa. O importante neste jogo se refere às estratégias de, ao longo do tempo, não se perder as aulas adquiridas em sua trajetória institucional. Se a autoridade científica da FEB, como descrito em capítulo anterior, se define como sendo majoritariamente a do ensino, consequentemente, o objeto de disputa maior se refere ao poder de acesso ou não à quantidade e à qualidade de aulas possíveis a serem adquiridas. Mas
há outros objetos de disputa complementares, que se referem aos capitais a serem disponibilizados em forma de cargos e contratos de serviços na instituição. Há uma série de possibilidades de trabalhos administrativos, que se referem à viabilização dos projetos dentro e fora dos respectivos cursos como, também, os trabalhos na esfera administrativa da própria mantenedora. E, por último, existem também os trabalhos propriamente acadêmicos, de fomento à pesquisa, que dependem principalmente da sensibilidade, da formação acadêmica ou não do coordenador de cada curso. Mas, note-se como exemplo, que ter acesso a financiamentos da Fapesp ou CNPQ, ou um ótimo currículo acadêmico, nem sempre se apresentou como um fator que efetivamente agregasse valor institucional na FEB, uma vez que estes capitais não são reconhecidos como tal internamente ou, então, passam a sê-lo, à medida que se subordinem às características específicas dos capitais sociais de quem estiver nos cargos de decisão. Podemos dizer que as aulas, os cargos e os contratos se constituem na razão de ser dos constantes re-arranjos institucionais, de forma a viabilizar a continuidade dos que ali trabalham, e portanto, das relações de poder existentes, como também, a longo prazo, a reprodução cultural e social da instituição como um todo. Não havendo clareza sobre o conteúdo próprio de autoridade científica em jogo por parte dos dirigentes da FEB, são perdidas muitas oportunidades de um aprofundamento acadêmico próprio da área do ensino superior considerado como de nível universitário. São várias as estórias de aproximação de profissionais oriundos de grandes instituições de pesquisa, com os correspondentes capitais sociais que, por falta de “reconhecimento” por parte dos dirigentes da FEB, passaram ao largo para outras instituições. Ainda sobre o nível acadêmico da autoridade científica cultivada na FEB, achamos oportuno relembrarmos a referência sobre as funções da universidade e o seu desdobramento em ensino superior, indicados no início deste trabalho pela bibliografia de José Dias (2000, 2003) e Georgen (2000, 2005).
Se não é o capital científico o que agrega maior poder simbólico institucional na FEB, este passa a ser substituído por outro, o social. Segundo Bonnewitz (2003, p.59), o capital social se define como sendo o conjunto de relações sociais em potencial de que dispõe um indivíduo ou grupo, o que implica em cultivo destas relações para a reprodução social da instituição como um todo. Dependendo do grau de institucionalização profissional da cada instituição, cultivar este capital pode significar menos profissionalismo (científico, no caso) e mais apego a vias outras, como o uso de capitais sociais para se tirar proveito em ser do mesmo grupo dos cargos mais elevados,como em se pertencer ou não às áreas de maior prestígio, além de contar com o reconhecimento social da elite dominante da comunidade externa da cidade. Há também as áreas de maior prestígio social da cidade, como as de Engenharias nos anos 60-70,
e que hoje passaram a ser substituída, até por serem mais visíveis, inclusive pela vestimenta, pelo Direito e pela Odontologia. Pertencer ou não a determinadas famílias e instituições da cidade também se define como um capital favorável no jogo de influências sociais; estas instituições podem ser religiosas ou não, comerciais ou relacionadas ao terceiro setor, o que efetivamente soma como capital simbólico institucional, é a somatória de apoios em forma de uma rede em potencial.
Ser um bom professor, ter adquirido um bom capital cultural, preparar boas aulas, saber lidar bem com os alunos e entregar as notas em dia, pouco significa em termos da somatória final do capital simbólico acumulado por parte de cada docente. A detenção de capitais culturais nem sempre representa uma moeda forte no jogo de trocas. A conquista de titulações acadêmicas pode em determinados momentos favorecer o docente, agrega valor quando o objeto de disputa se desloca das aulas para os cargos, ainda dentro das opções existentes do mercado de bens simbólicos representado pelo espaço de ensino superior da FEB como campo de poder.
Em termos de uma pequena síntese inicial a respeito dos elementos definidores do habitus desses 42 entrevistados da FEB, podemos concluir que se trata de um grupo, um estrato social fortemente influenciado, primeiro pelos capitais sociais e, em segundo lugar, pelo capital cultural pessoal. Seja pela ascensão em relação à geração anterior de seus pais ou, então, pela opção para o exercício profissional do ensino, entendido como uma oportunidade em se aprofundar nos conteúdos de sua própria graduação, como também, pela satisfação no contato, no relacionamento com os jovens. Não houve na coleta de dados, nenhuma menção ou demanda quanto à institucionalização de oportunidades acadêmicas na forma de mestrados ou doutorados, o que nos dias atuais seria o caminho mais natural para o desejo de continuidade de aprofundamento pessoal e acadêmico posteriormente à graduação. O que por sua vez explica a opinião expressa pelos professores nos questionários: a média de satisfação com as atividades de ensino se situa no patamar de 90%, ao se responder a seguinte questão: “em termos de satisfação pessoal, de zero a 100, quanto você atribui à sua atividade profissional como docente?” Sem dúvida uma média relativamente alta.
Os elementos relacionados aos capitais sociais, simbólicos e culturais da comunidade regional, enfim, na forma de seu habitus, parecem desempenhar a sua função de referendum, de coesão social, além dos capitais econômicos, de influência secundária, para esse estrato social em particular. Trata-se de um perfil de profissional docente “quase amador”, tradicional e conservador pelo fato de conquistar a docência principalmente por esforço pessoal,
reproduzindo em suas práticas, aquelas vivenciadas e referendadas pelas experiências tradicionais de ensino do meio que o cerca. Dados estes confirmados pela pesquisa referente aos docentes de Química de Franco(2005). Uma concepção própria de docência, que espelha um habitus científico muito específico, o da expansão do ensino particular, entre os anos 60 e 80, patrocinado pelos poderes públicos municipais, como o no caso da FEB.
6.3 Opinião manifestadas pelos docentes sobre o impacto do projeto de avaliação do