Organização Pedagógica: “Eu gosto de vim pra escola [ ] Na hora do recreio gosto

de brincar com meus colegas”

Quando a criança (aluno) Ekom, 10 anos, (2015) afirma: “Gosto de vim pra escola

[...] Na hora do recreio gosto de brincar com meus colegas de dama”, de certa forma, mostra

que gosta de estar na escola e cumprir uma rotina própria de sua organização interna. Ele enfatiza o horário do recreio como momento de brincar com outras crianças que estão ao lado, consideradas colegas de aprendizagem.

Quando falamos da organização informal da escola como cultura, sabemos que no interior das escolas coexistem as ações burocráticas de funcionalidade do processo educativo, como também a diversidade de fazeres, estilos e modalidades de ações e, acima de tudo, a descontinuidade das ações entre governos e gestores, ou seja, agentes administrativos e educativos.

Nesse sentido, faz-se pertinente compreendermos como, em contextos mais amplos, acontece a organização do trabalho na escola e a forma como a Educação Escolar Quilombola se instala, mesmo considerando as situações mais simples de interação entre os agentes educativos nas atividades em classe como produção da vida cultural e social. Assim, essas práticas escolares são os resultados de uma vida coletiva, na qual esses agentes educativos se revezam, cada um em suas funções específicas para dar vazão aos saberes articulados no

processo de escolarização, bem como nos produtos das atividades pedagógicas, apropriando- se das relações temporais e históricas na sua constituição.

Com a visão das necessidades sentidas pelas crianças em prover seu aprendizado de equipamentos que facilitem o trabalho pedagógico, Zaki, 9 anos, (2015) aponta que, a “escola

precisa de uma sala de vídeo”, por entender que a dinâmica midiática avança na sociedade e

precisa fazer parte do cotidiano de sua escola. Significa que vê a escola para além do lugar físico e as aulas como divulgadora de conteúdos atuais e, mesmo estando fora dos livros, quer aprender com vídeos e atividades que permitam uma aprendizagem significativa.

Quando Atsu, 8 anos, (2015) acrescenta “falta brinquedo e quadro”, pontuamos que nem só de recursos pedagógicos vive a escola, mas de um currículo que permeie a prática educativa de sentidos, como Daudi, 10 anos, (2015) declara: “Eu gosto da minha escola. [...]

de português, matemática, ciências, história, geografia, ensino religioso, artes”. Nesse

sentido, Bem, 10 anos, (2015) acrescenta: “eu gosto de desenhar, de matemática, geografia,

ensino religioso, ciências, português”. Essas duas narrativas nos mostram que a matriz

curricular traz disciplinas, nas quais se organizam os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula. As crianças acrescentam os espaços e recursos de suporte ao aprender como vídeo, brinquedos e quadra. E, em relação à disponibilidade e à utilização desses recursos didáticos, a escola dispõe de materiais pedagógicos adequados, permitindo atividades diversificadas dentro e fora da aula, para tornarem o currículo mais vivo e dinâmico.

Hasan, 12 anos, (2015) confessa: “A minha escola é muito legal que não falta

professor, diretor e vamos respeitar os professores”. Entendemos que outro jeito de organizar

o tempo de aula passa pelo planejamento como proteção do tempo de aprendizagem.

Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. Delimita suas prioridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliação ao trabalho do professor. Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de trabalho, provoca- se o estudo e a reflexão contínuos, dando sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais compartilhados (BRASIL, 1997, p. 36).

As ações educativas seguem um cronograma cujo acesso é disponibilizado a todos. Geralmente, o tempo previsto no horário de aulas é definido e exposto na sala de professores e professoras para acompanhamento e organização diária do coletivo. Vale enfatizar que, quando falta um professor ou professora, há uma prática constante entre eles de substituição,

pois, caso algum colega falte, “sobe o horário”, ou seja, quem teria aula mais tarde e está com horário livre assume a sala, sem prejuízo do tempo de aula aos estudantes.

Além disso, as práticas efetivas em sala de aula são propostas por atividades que respeitam o ritmo de aprendizagem de cada criança, pois há uma otimização do tempo nos espaços intermediários da escola com vistas a uma aprendizagem constante de forma contextualizada e compreensiva. Quanto às estratégias diferenciadas de trabalho na sala de aula ou propostas de atividade extraclasse, incluem técnicas individuais e coletivas de “aprender fazendo” que, por vezes, são timidamente utilizadas e articuladas como formas de incentivar o fazer pedagógico.

Além disso, as crianças são engajadas em atividades realizadas com a mediação de professores e professoras, bem como em “deveres para casa” passados, regularmente, pelos agentes educativos com o objetivo de ampliar os conhecimentos.

Daudi, 10 anos, (2015) relata que em sua escola “tem muitas meninas muitos meninos

e pouco professor e tem um diretor”. Aqui cabe uma ênfase para a função pedagógica e

relacional da gestão. Destacamos o posicionamento acerca das características de um gestor. As crianças conclamam que este seja atencioso, companheiro e tenha o diálogo como instrumento de aprendizagem dialógica. “Nesse sentido, o diálogo exige a capacidade de partilhar, de verificar e de interpretar essas emoções com uma linguagem comum (inclusive a expressão corporal/não verbal), numa dada cultura e num contexto espaço-temporal preciso” (TAYLOR, 2003, p. 64).

Diante do exposto, questionamo-nos: Qual o lugar da gestão numa escola e quais são as qualidades vistas numa pessoa que exerce a função gestora na escola fundamental? O gestor, enquanto mediador, mantém, como centro do diálogo, a discussão e atenção da comunidade escolar, assim como a aprendizagem significativa, por meio da qual, segundo as crianças, dão-se relações de aprender, que são imprescindíveis ao seu desenvolvimento.

As crianças admitem o percurso vivido pela escola em se manter organizada como um reflexo da pessoa do gestor e do corpo docente, ao realizar sua profissão centrada na tarefa denominada de “ensinar aos alunos o que eles precisam saber”. Esse gestor mediador permanece na escola acompanhando as atividades da equipe, realizando, juntamente com ela, as ações que julgam importantes para enriquecer os sujeitos do processo de aprender. Sendo assim, as relações que se estabelecem entre os membros, entre estes e a comunidade e as relações externas são parcerias colaborativas necessárias na construção da cultura de escola.

Destarte, atento às necessidades de cada pessoa da comunidade educativa, o gestor se desdobra para solicitar junto às instâncias responsáveis os materiais, equipamentos e recursos

que contribuem para o bom andamento da escola. É relevante destacar que a presença efetiva do gestor se faz constante, pelo fato do mesmo, a nosso ver, pertencer à Comunidade Quilombola Cajueiro I, onde a escola funciona. Assim, por conhecer o “chão onde pisa”, preocupa-se em atender as demandas de seu povo quilombola. Ressaltamos, também, o compromisso de líder para cuidar de seus entes queridos, além da competência técnica e formativa que possui para exercer com eficácia sua função de profissional da educação.