Orientação e desafios à supervisão

Esta ligação intrínseca entre as dimensões académica e vocacional, bem como a cada vez maior enfatização da presença do professor como figura significativa neste último domínio, não podem deixar de remeter para os processos de supervisão em contexto educativo. De facto, constituindo a supervisão um processo fulcral para a promoção do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, bem como um elemento que tenta garantir uma maior qualidade das práticas educativas, não poderá deixar de contemplar a orientação e as actividades a esta associadas. Especialmente se se tiver em conta que os processos supervisivos tendem cada vez mais para a contemplação de uma dimensão alargada, ao nível da comunidade escolar e das condições organizacionais que a afectam. O que, correspondendo a um alargamento do espectro de intervenção, incluirá novos domínios e irá justamente ao encontro das práticas e políticas concertadas de orientação.

No primeiro capítulo, foi apresentada uma perspectivação mais abrangente da supervisão, num momento de mudança, de novos desafios à educação e de uma escola reflexiva, tendo sido mencionadas as novas competências supervisivas, propostas por Alarcão e Tavares (2007). Estas remetiam para dois níveis de actuação: o desenvolvimento profissional dos agentes de educação – e a sua influência no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos – e ainda o desenvolvimento e a aprendizagem organizacionais e o seu impacto na vida das escolas. Ora, tendo em conta a realidade mencionada anteriormente, no que concerne ao papel dos professores e à importância da escola na orientação, concluir-se-á rapidamente que estas temáticas não se podem dissociar do âmbito da supervisão.

Com efeito, a influência que os professores e as suas práticas têm, e ainda o que está, ou não, a ser feito na escola para promover competências de perspectivação do futuro e da carreira, bem como de maturidade vocacional e de construção de projectos pessoais de vida, não são hoje preocupações exclusivas dos serviços de psicologia e orientação, constituindo desígnios do próprio sistema educativo e, em última análise, uns dos fins da educação.

Isto não significa, porém, uma transformação da supervisão pedagógica num processo auxiliar à orientação ou às actividades tradicionalmente atribuídas a outros agentes.

Significa, outrossim, que, tendo em conta que as dimensões de orientação fazem parte da própria educação, e estando envolvidos nesse processo os professores e a escola como instituição, deverá ocorrer uma abordagem, por parte dos supervisores, às práticas dos seus supervisandos nesse domínio, e ainda, considerando uma nova ecologia educativa, às demais actividades escolares em que estes participam14. Isto se se pretender que, como menciona Kisnerman (1999), que a supervisão proporcione aos supervisandos uma aquisição das condutas próprias da profissão em que iniciam a sua actividade.

Está, portanto, a falar-se não só do dia-a-dia da sala de aula e da ligação estabelecida entre conteúdos lectivos e o futuro escolar/profissional, mas também de actividades ao nível meso, projectos educativos, actividades de cariz extra-curricular, programas de promoção de competências e no trabalho de equipas multidisciplinares que visam, entre outros, o desenvolvimento vocacional dos estudantes.

No âmbito do trabalho em equipa é de sublinhar a importância das competências relacionais e interactivas dos profissionais, de resto, apontadas como sendo essenciais para uma maior adaptação (e.g., Perrenoud, 1999; Paiva Campos, 2004). Aprender a cooperar e a actuar em rede ou aprender a viver a escola como uma comunidade educativa, são competências mencionadas por Perrenoud (1999) e que se enquadram numa visão da intervenção do professor na escola, enquanto profissional reflexivo15. Partindo desta concepção de comunidade, em que se movimentam e interagem diversos profissionais, os movimentos mais sistémicos e ecológicos enfatizam as intervenções resultado de práticas concertadas entre diversos agentes, como por exemplo os

14 _{Aliás, considerando que os programas de formação de professores geralmente não incluem temáticas} vocacionais ou incluindo, o seu grau de aprofundamento não é apreciável – o que diminui a sua preparação – mais do que nunca, para a garantia de um melhor desempenho, é indispensável o acompanhamento, por parte dos supervisores, da participação dos professores nestes processos.

15 _{Curiosamente, é de referir o trabalho de Pajak (1989), em que foram identificadas diversas dimensões} subjacentes ao “comportamento de supervisão”, nas quais se incluem precisamente as relações na

professores entre si ou os professores e outros profissionais, designadamente os psicólogos16.

De facto, com a maior divulgação e implementação de práticas de orientação, a interacção entre professores e psicólogos já não se cinge apenas à abordagem de temas relacionados com dificuldades de aprendizagem, emocionais ou comportamentais dos alunos. Tal realidade consubstancia-se, por exemplo, na realização de actividades e programas de orientação vocacional ou escolar e profissional, as quais ocorrem em diversos momentos – extracurriculares, no âmbito de projectos da turma ou dos alunos, ou ainda mesmo em sede de áreas curriculares não disciplinares – e são tidas como parte normal e integrante da vivência escolar.

Trata-se, no fundo, da consolidação de uma nova parceria educativa, entre psicólogos e professores, em que a colaboração17 corresponde a uma melhor optimização de recursos, a uma implementação mais eficaz das actividades, em suma, a um melhor serviço prestado aos destinatários das mesmas, isto é, os estudantes. Constituindo, todavia, uma parceira que tem apresentado uma sucessiva significância, os processos de profissionalização e desenvolvimento dos professores – e, assim, de supervisão – deverão também passar a contemplá-la e tratá-la.

16 _{Perrenoud (1999) afirma que estes profissionais não podem simplesmente coexistir, mas devem} trabalhar realmente em conjunto.

17 _{É de referir, a este propósito, o exemplo do estudo de Kazalunas (1978), que analisou as perspectivas} dos professores sobre os psicólogos nas escolas e as interacções que estabeleciam com estes. Os resultados demonstraram que o psicólogo é visto como alguém que age em cooperação com o professor de forma a trabalhar temáticas relacionadas com o desenvolvimento dos alunos. Além disso, esperam que o psicólogo se integre numa rede de comunicação com outros elementos, como sejam os pais, e que trabalhe em conjunto com o professor, no sentido de identificar informação importante e debater as