Orientações metodológicas

Houve uma outra obra de Gareth Morgan — Sociological Paradigms and Organisational Analysis (1985), numa colaboração com Gibson Burrell — que foi fundamental para a compreensão do que guiava estas diferentes linhas de leitura, ou melhor, do que fazia com que estas abordagens, aparentemente tão distantes e por vezes quase opostas, apresentassem sistematicamente relações tão próximas.

Procuraremos de seguida reconstituir — de forma o mais sumária possível — esses vínculos que foram marcantes para a construção de instrumentos de análise progressivamente mais seguros para a problematização da realidade que nos propusemos a estudar.

Segundo Burrell & Morgan (1985: 1-8), nos últimos duzentos anos houve duas grandes tradições intelectuais que definiram a natureza das Ciências Sociais, coexistindo apesar das concepções contrastantes em que assentavam.

A primeira "acentua a natureza essencialmente subjectiva dos factos humanos", defendendo um olhar impressionista do investigador como o mais adequado ao estudo da realidade social. A estrutura dessa realidade, nesta perspectiva, mais não é do que uma construção artificial para a compreensão da sua diversidade, uma vez que não existem leis naturais que determinem a acção dos indivíduos, considerados como seres autónomos e livres nas suas decisões.

A segunda tradição, ligada ao Positivismo, assume os traços ontológicos, epistemológicos e metodológicos das Ciências Naturais como fundamentais no estudo dos factos humanos. Ao nominalismo, contrapõe o realismo do mundo social externo, composto de estruturas empiricamente percepcionadas e relativamente imutáveis. Ao relativismo do conhecimento, baseado na experiência essencialmente pessoal do investigador, responde com a necessidade de procurar regularidades e prever situações. Desconfiando da excessiva preocupação relativamente à forma como os indivíduos criam, modificam e interpretam o mundo social, o método positivista defende o uso sistemático de protocolos e de técnicas que possam credibilizar a identificação e definição de regularidades universalmente verificáveis. Em suma, ao sustentar uma visão antropológica determinista em que o Homem é visto como produto do seu "habitat social", aceita também a necessidade de recorrer aos princípios e às técnicas das Ciências Naturais para a análise das suas características.

Na nossa opinião, tem interesse evocar estas duas tradições, não para estabelecer fronteiras inultrapassáveis entre elas, mas para enquadrar paradigmas e correntes sociológicas que recorrem a características de ambas as tendências — que passaremos a designar como dimensões subjectiva e objectiva das Ciências Sociais —, diferenciando-se pelos diferentes graus de aceitação ou recusa dos seus traços distintivos.

Burrell & Morgan (1985: 10-19) distinguem ainda duas concepções que se destinam, por um lado, a especificar diferentes visões acerca da natureza da sociedade e, por outro, a construir um quadro de referência que se intersecte com as duas tradições anteriormente caracterizadas.

A concepção de uma Sociologia da Regulação tem como principal interesse a definição de "explicações da sociedade em termos que enfatizam a sua unidade e coesão fundamentais". O statu quo, que pressupõe ordem social e consenso, é a referência para a satisfação das necessidades individuais e grupais, dentro de um contexto que qualificaríamos como sistémico.

A concepção de uma Sociologia da Mudança Radical, pelo contrário, assenta na preocupação com "a emancipação do homem relativamente às estruturas que limitam e enfraquecem o seu potencial de desenvolvimento". Para os sociólogos que partilham esta inquietação, a sociedade é vista como um espaço de conflitos, de dominação, de contradição, subentendendo-se o desejo de esclarecimento dos factores constrangedores da sociedade a fim de os ultrapassar e impulsionar o progresso humano.

Poderíamos dizer a respeito destas duas concepções algo semelhante ao que expusemos acerca da objectividade/subjectividade da natureza das Ciências Sociais: independentemente do aproveitamento que destas questões fizeram os autores ao longo da sua obra, consideramos pertinente estabelecer esta distinção, não para radicalizar posições, mas para permitir a descrição de matizes a partir de referências basilares. De facto, parece-nos tão arriscada a obsessão pelos protocolos de análise e pela formulação de leis quanto uma prática científica reduzida à narrativa impressionista dos fenómenos.

A propósito da oposição positivismo/ultra-relativismo, Thomas Brante (2001) observa que é trivial a observação de que existe uma construção humana por detrás dos factos científicos, pelas opções que se fazem em termos técnicos, pelo contexto social e histórico do investigador e da investigação, do discurso mais ou menos marcado ideologicamente, enfim, muito do que já atrás referimos; no entanto, rejeita que os factos científicos não sejam mais do que construções, defendendo os princípios de que "existe uma realidade social independente das nossas representações ou da nossa consciência dela" (princípio ontológico), de que "é

possível adquirir conhecimentos relativos a essa realidade" (princípio epistemológico) e de que "todo o conhecimento é falível — e corrigível" (princípio metodológico).

Para evitar a fragmentação teórica que, segundo o autor, tem vindo a diminuir a capacidade explicativa dos problemas sociológicos, defende um "realismo causal", em que não se definem leis, mas não se deixa de afirmar tendências, propensões, influências, associações. Se por um lado se rejeitam as regularidades normativas entre fenómenos, por outro não se pode deixar que prevaleça uma visão nominalista radical que reduza objectos e eventos a meras etiquetas discursivas.

Um objectivo semelhante tem sido recentemente perseguido, por exemplo, pelo grupo de Estudos Sociológicos da Sala de Aula, da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, que tem analisado as potencialidades e os limites de uma "abordagem metodológica mista" (Morais e Neves, 2007). Partindo da distinção entre os tradicionais paradigmas metodológicos quantitativo e qualitativo, estes investigadores advogam a sua compatibilidade e as potencialidades decorrentes da sua utilização paralela ou sequencial (ibid.: 76-77). Jick (1979) também advoga a complementaridade das duas metodologias, salientando a triangulação de dados como estratégia propícia a um trabalho de análise que se deseja profundo e diversificado.

É por estarmos de acordo com este conjunto de premissas que adoptámos como método de investigação o estudo de caso, e por entendermos também que vai ao encontro das principais necessidades epistemológicas que as questões de investigação que elencámos anteriormente impunham: flexibilidade na abordagem e capacidade de lidar com uma multiplicidade de discursos e de comportamentos sociais.

Segundo Greenwood (1965), o estudo de caso é — juntamente com o método experimental e o método de medida — um dos métodos básicos de investigação empírica. Distingue-o um conjunto de características que o tornam um dispositivo adequado à "compreensão profunda do fenómeno enquanto totalidade" (ibid.: 331-seg.):

. intensidade — a liberdade para explorar diversas facetas do fenómeno, até em termos diacrónicos, torna este método adequado em campos de investigação menos explorados (como aquele que seleccionámos), onde não existe uma orientação inicial e se torna necessário analisar diferentes sintomas e manifestações sociais para concretizar um primeiro diagnóstico da situação; . flexibilidade metodológica — este método é maleável o suficiente para permitir que seja o investigador a ajuizar, em cada fase da investigação, a que diferentes técnicas de colheita de dados deve recorrer. Neste ponto, segue a mesma linha de

pensamento de Robert Stake, que salienta que “o estudo de caso define-se pelo interesse num caso individual, não pelos métodos10 de pesquisa utilizados” (2005: 443);

. heterodoxia dos processos de análise de dados — os processos normalizados de classificação e ordenação de dados são demasiado limitados para a heterogeneidade de elementos recolhidos, pelo que se exige do investigador uma “capacidade de integração”, que lhe permita interpretar o caso enquanto um todo, recorrendo tanto à sua capacidade de sistematização de interacções/processos/padrões inerentes a fenómenos sociais, quanto a processos mais intuitivos e impressionistas, desde que justificados pelas suas potencialidades heurísticas.

Poderíamos concluir com Stake que “funcional ou disfuncional, racional ou irracional, o caso é um sistema” (id.: 444), e cabe ao investigador encontrar, mais do que causalidades, uma coerência e uma sequência nos eventos que vai presenciando.

Robert Yin, perante as críticas de que o estudo de caso é por natureza demasiado intuitivo, sendo frequente a concatenação de pormenores de relevância duvidosa, procura explicar a orientação deste método comparando a tarefa do investigador à de um detective (1981: 61-63). Diante de um crime, não existe um único protocolo a seguir. O detective vê-se confrontado com muitos dados que a sua experiência quase instintivamente vai distinguindo em graus de relevância. Ao longo da investigação, as suas conjecturas são colocadas à prova e são frequentes as mudanças de rumo, muitas vezes sendo necessário adoptar técnicas menos ortodoxas, de modo a combinar o(s) motivo(s) para o crime, as circunstâncias que o espoletaram e o modus operandi do criminoso numa explicação satisfatória que seja mais credível do que todas as restantes alternativas de esclarecimento do mistério. E quando os críticos avaliam negativamente uma dada investigação de acordo com as normas de outros métodos, como o experimental, Yin responde de forma contundente: “É a explicação, e não uma variável ou valor isolado, que está a ser testada”.

Gostaríamos ainda de destacar as virtudes dialógicas a que se refere Alves-Mazotti (2006) num ensaio em que analisa as propostas de Yin e Stake, uma vez que constituem

10 _{Aos procedimentos de recolha e tratamento de informação, Stake chama “métodos de pesquisa”, que distingue}

das “escolhas metodológicas”, como o estudo de caso. Julgamos que é mais claro utilizar os termos “técnicas” e “método” para designar estes dois conceitos, por razões relacionadas com a própria etimologia destas palavras: o vocábulo grego ‘téchne’ traduz-se como ‘ofício, habilidade, meio’ (remetendo para aspectos mais operatórios e instrumentais da investigação); quanto a ‘méthodos’, indica a procura de algo, uma doutrina ou até a própria ciência (o que parece insinuar uma espécie de “função de supervisão” dos procedimentos que denominámos como técnicas).

porventura o factor que mais nos atraiu para este método de investigação. O estudo de caso nunca pode ser um monólogo; deve articular-se com outros estudos e conferir uma margem de continuidade para a discussão posterior: “ao invés de assumir a responsabilidade de definir para que populações e/ou contextos os resultados obtidos podem ser generalizados, o pesquisador deixa essa decisão para o leitor” que “decidirá se as interpretações, hipóteses, insights apresentados naquele estudo podem ser aplicados ao caso do seu interesse “(ibid., 648-650). Queremos assinalar a importância desta premissa para a estruturação do nosso trabalho: as respostas às questões de partida que colocámos não estabelecerão leis, muito menos soluções, para o problema de investigação; antes constituir-se-ão como leituras discutíveis dos fenómenos, vívidas na sua temporalidade e convictas na aceitação das suas limitações. Uma perspectiva que comparamos àquela a que se referia Jacinto do Prado Coelho (1976:11), a respeito das interpretações da crítica literária, que "se podem suceder, alterar umas às outras, cair no esquecimento, readquirir actualidade, mas não anular, porque nenhuma é a verdadeira, a única".

A questão da escolha de uma unidade de observação num estudo de caso tem sido considerada um dos pontos mais controversos deste método de investigação, especialmente quando se pretende ter como base a possibilidade de generalizar as conclusões para um universo mais vasto.

Flyvbjerg (2004: 425-428), num artigo em que procura sistematizar os mal-entendidos mais frequentes nos juízos de valor acerca do estudo de caso, aponta o preconceito que existe sobre o facto deste método não permitir generalizações, contribuindo menos do que outros métodos para o desenvolvimento científico: seria útil para a formulação de novas hipóteses, mas não para colocá-las à prova e gerar novas teorias. Para rebater esta opinião, Flyvbjerg socorre-se de uma tipologia de selecção de casos, que admite desde amostras aleatórias, até casos extremos — que encerram desvios à norma e que, por si só, têm interesse para o investigador — ou casos críticos — que permitem raciocínios como “se isto (não) é válido para este caso, então (não) é possível aplicar-se a outros casos”. Mais do que analisar esta classificação, interessa-nos a tentativa feita por Flyvbjerg de definir um caso “paradigmático”, ou seja, aquele que “destaca características mais gerais das sociedades em questão”. Não conseguindo estabelecer procedimentos para determinar com segurança o que dá um valor metafórico ou prototípico a certos casos e não a outros, avança com duas ideias que nos parecem interessantes: a de que a intuição e a experiência não podem ser desprezadas no processo de selecção do caso; e de que, mais do que garantir a priori a identificação de um caso paradigmático, o investigador deve conseguir — consoante avança a investigação —

julgar da pertinência da sua escolha, em termos não só de representatividade, mas também de acordo com outros critérios.

Stake (2005: 447) enumera alguns desses critérios, de que destacaríamos:

. a natureza do caso, em particular a sua actividade e o seu funcionamento; . o seu contexto histórico;

. a sua situação geográfica;

. outros contextos — económico, político, legal, estético etc.; . a disponibilidade das informações que se pretende recolher.

No entanto, para este autor o critério mais importante é efectivamente a “oportunidade de aprendizagem”, pelo que aconselha a “escolher o caso com o qual se possa aprender mais: isso pode significar optar pelo mais acessível ou por aquele com o qual podemos ter de despender mais tempo” (ibid.: 451).

Com base nestes critérios, procuraremos, sobretudo no capítulo II, apresentar os aspectos que nos levaram a seleccionar a unidade para a nossa observação. Para isso, referiremos aspectos que não têm a ver apenas com a questão da ciberadministração, mas que permitem um olhar global sobre o caso em questão, de modo a contextualizar a leitura que propomos dos fenómenos sociais em estudo.

Para uma abordagem sistematizada das técnicas de investigação que utilizámos, recorreríamos à classificação de Almeida e Pinto (1982):

Quadro n.º 2 - Classificação das técnicas de pesquisa em ciências sociais (Almeida e Pinto, 1982: 94) Clássicas Semântica qualitativa DOCUMENTAIS Modernas Análise de conteúdo

Observação-Participação Observação-participante Participação-observação Experimentação Clínica Em profundidade Entrevistas Centrada

Testes e medidas de atitudes e opiniões

NÃO

DOCUMENTAIS

Observação não participante

Inquérito por questionário

Os principais dados empíricos foram recolhidos por aplicação de técnicas não documentais, como conversas informais, um inquérito por questionário e entrevistas.

O inquérito por questionário foi apresentado a todos professores do 2.º e 3.º ciclos da unidade de análise, durante as duas últimas semanas de Fevereiro de 2009. A opção por este grupo — e não por outros elementos da escola, como auxiliares de acção educativa, funcionários dos serviços administrativos, professores do 1.º ciclo ou educadores de infância do Agrupamento — prende-se com a necessidade de nos restringirmos a um conjunto de indivíduos que partilhasse o mais possível o mesmo tipo de experiências, de espaços, de atributos identitários etc.

Numa primeira análise do instrumento de recolha de dados que utilizámos (apêndice n.º 1), parece-nos que é notório o facto de ter sido concebido numa fase relativamente inicial do nosso estudo, pelo que — na altura em que interpretamos os seus resultados, à distância de alguns meses e de algumas reflexões mais aprofundadas — se nos afigura com algumas imperfeições11 e com menos abrangência do que aquela que desejaríamos. No entanto, dificilmente poderíamos estabelecer outra planificação para o nosso projecto. Começámos a trabalhar na concepção do inquérito praticamente desde que o projecto de investigação foi aprovado, atendendo a três factores que poderiam colocar embaraços à sua concretização: a

11 _{Por exemplo, o título do projecto de investigação entretanto sofreu modificações, de acordo com o}

aprofundamento da reflexão que fomos construindo a respeito da problemática que pretendíamos abordar. Outra falha de que nos apercebemos posteriormente tem a ver com a inclusão de algumas questões múltiplas (Hill & Hill, 2002: 97), que poderiam constituir focos de equívocos, o que exigiu um cuidado redobrado da nossa parte aquando da sua interpretação.

autorização para a realização dos inquéritos pela Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular12 e pelos órgãos de direcção e gestão da escola; as dificuldades inerentes à distribuição e recolha dos instrumentos de notação; o tempo dispendido na introdução, tratamento e interpretação dos dados empíricos. Prevendo estes constrangimentos, que não poderiam ser contornados, procurámos estruturar o instrumento de análise de uma forma que permitisse abertura suficiente para uma leitura o mais articulada possível com o modelo de análise que pretendíamos defender, cujas linhas de base já estavam traçadas, mas que ainda se encontrava longe de estar concluído.

Depois de aprovado pelos serviços centrais e pelos órgãos da escola, fizemos algumas experiências — que talvez seja abusivo designar como "pré-testes" — de maneira a prevenir possíveis ambiguidades e incorrecções nos inquéritos que poderiam comprometer a sua validade. Congratulámo-nos com o facto dos professores que nos ajudaram nesta tarefa terem referido que a extensão do instrumento de análise era relativamente curta, atendendo a outros que tinham respondido recentemente. De facto, tinha sido uma das nossas preocupações evitar que fossem introduzidas questões que não considerássemos absolutamente fundamentais à nossa perspectiva de investigação, com receio de que esse factor pudesse criar resistências à colaboração no inquérito. Por exemplo, elementos como o género, o número de turmas ou o uso das TIC em contextos não educativos, constituindo elementos interessantes, não se enquadravam no núcleo de informações que era nossa prioridade analisar e, por esse motivo, não foram incluídos.

Para além da atenção à dimensão, tivemos ainda outros cuidados na preparação deste inquérito. Colocámos no seu início uma introdução que julgamos clara e objectiva, que resume as finalidades dos dados a recolher, o tipo de projecto em que se integram, e que garante a confidencialidade das informações. O questionário foi dividido em três partes — I. Caracterização pessoal; II. As TIC e a Escola - aspectos gerais; III. As TIC e a Escola - aspectos locais — de modo a permitir uma mais fácil compreensão, pelos inquiridos, do âmbito de cada grupo de questões.

O inquérito apresenta um total de 15 questões que poderiam ser distribuídas da seguinte maneira, recorrendo à classificação de Hill & Hill (2002: 85-86):

12 _{Desde a publicação do Despacho 15847/2007, de 19 de Junho, que "a aplicação de questionários ou outros}

inquéritos em agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas do ensino público deve ser sempre autorizada pela Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular", sendo a gestão destes instrumentos da responsabilidade do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação, que tem o poder de autorizar e supervisionar a sua aplicação. Existe inclusivamente uma aplicação informática on-line, onde são registadas as solicitações de autorização, que iremos comentar mais adiante neste trabalho, dada a proximidade do nosso tema de estudo. Muito do que afirmaremos nos capítulos seguintes sobre as dinâmicas de poder ligadas à ciberadministração poderá ajudar a interpretar esta forma de supervisionar a investigação científica nas escolas.

. questões com respostas qualitativas por palavras pelo respondente13 — 1; . questões com respostas qualitativas escolhidas pelo respondente — 11;

. questões com respostas quantitativas escritas em números pelo respondente — 2; . questões com respostas quantitativas escolhidas a partir de um conjunto de respostas alternativas — 1.

Apenas quatro questões dizem respeito a factos — aquelas que se prendem com a idade, o grupo disciplinar, a situação profissional e o tempo de serviço —, todas as outras têm como objectivo conhecer opiniões, atitudes e valores (ibid.: 89), o que confirma os princípios enunciados anteriormente.

Achámos que seria interessante, relativamente à terceira parte do inquérito, colocar o inquirido na posição de testemunha dos acontecimentos, ou seja, preferimos que apontassem dados que tivessem observado dentro do seu grupo social, a que referissem o seu próprio comportamento. À primeira vista, poderia parecer preferível a segunda opção uma vez que assim teríamos acesso a factos concretos e indiscutíveis, ao contrário das opiniões sobre terceiros, bastante mais subjectivas. No entanto, adoptámos outro ponto de vista porque estamos convictos de que tem mais a ver com os objectivos do nosso trabalho, que não pretendem ficar limitados à descrição de comportamentos individuais, mas sobretudo apresentar interacções e quadros de racionalidade que permitam interpretar o impacto das novas tecnologias na administração educacional14.

Sobre a natureza das questões, cremos que conseguimos um equilíbrio entre a clareza e facilidade de entendimento, por um lado, e o rigor da formulação das perguntas, por outro.