Os caminhos que levam à avaliação formativa

Segundo Perrenoud (1991, p. 78), considera-se “formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso”, portanto uma avaliação comprometida com a regulação. A perspectiva formativa da avaliação permite diagnosticar as aprendizagens nos ciclos, sendo, portanto, a base para o trabalho pedagógico, capaz de detectar o que o estudante sabe e o que ele ainda não sabe, servindo de guia para o planejamento e para as intervenções futuras.

Na busca de uma avaliação formativa, alguns professores expuseram as suas opiniões. Dentre elas, destaco os depoimentos a seguir:

para mim, a avaliação formativa é onde eu olho para o aluno e vou avaliá-lo do jeito que ele está resolvendo as atividades, como está o desempenho dele, a organização, a pontualidade, este conjunto do dia a dia. Eu não sei se é correto, mas é o que eu

vejo como avaliação formativa, este conjunto que eu estou olhando para o meu aluno e vendo como ele está aprendendo. (Professora Rafaela - Ciências)

a avaliação formativa é justamente isso, é o dia a dia, na sala com o aluno, é ver o que se passa. Às vezes, você tem um aluno fraquíssimo, mas ele faz um progresso e, dentro do que é proposto, tem que haver uma visibilidade, principalmente para ele, porque faz a diferença saber que ele está aprendendo. Alguns professores até gozam de mim, porque eu falo: esse menino está ótimo! Só você que acha [...] Mas para mim, sinceramente, ele melhorou muito, ele poderia estar melhor? Poderia. Mas comparando-o com ele mesmo. A gente tem mania de querer colocar na forminha e tudo o mais, isso é muito difícil e frustrante para o professor. (Professora Natália - Ciências).

A professora Rafaela demonstra se preocupar com as aprendizagens dos alunos, para isso, ela os observa, focando em vários aspectos não só no resultado, mas também, nos processos que percorre para realizar as atividades propostas. Esse caminho trilhado por essa professora nos remete a Paro (2003) quando diz que uma avaliação contínua permite que os rumos sejam corrigidos, o que favorece o gasto de um tempo menor e menos recursos, além de ser o guia para as atividades de planejamento e replanejamento, tendo em vista o desenvolvimento das aprendizagens. Rafaela diz, no entanto, não saber se o que faz é correto, o que demonsta a necessidade de formação continuada para atuar nos ciclos.

A professora Natália demonstra compreender que a avaliação deve ser desenvolvida de maneira contínua e as aprendizagens dos alunos devem ser valorizadas e comparadas de acordo com os avanços individuais alcançados, porque cada estudante tem seu ritmo e seu tempo para aprender. Diante disso, é possível compreender que a avaliação desenvolvida por essa docente avança na perspectiva formativa, condizente com a proposta de avaliação dos ciclos, compreendendo-se que a avaliação mantém o foco no estudante, na sua individualidade e não em um modelo de aluno idealizado.

Jacomini (2008) destaca a necessidade de se considerar os ritmos diferenciados nos processos de aprendizagem e a valorizar as experiências sociais e individuais. Ao reconhecer que, para o estudante, é importante saber que está aprendendo, sugerindo o uso de feedback e da autoavaliação, nos quais o próprio aluno tem a oportunidade de analisar continuamente as atividades por ele desenvolvidas, sendo capaz de registrar sentimentos e ações para avançar em suas aprendizagens (VILLAS BOAS, 2008). Nesse processo os envolvidos devem considerar seus conhecimentos, seus sentimentos, suas dificuldades e suas facilidades, tendo como referência os objetivos de aprendizagem e os critérios de avaliação. (idem).

Já a coordenadora Marta, considera que os resultados das avaliações desenvolvidas na escola

são utilizados para planejar a nossa prática pedagógica. Não é cada um por si e Deus por todos [...] A escola tem um diferencial nesse sentido. Claro que a gente tem que

evoluir muito ainda, né? Mas a gente está engatinhando nesse processo. (Coordenadora Marta)

A coordenadora revela que a escola tem procurado utilizar os resultados das avaliações para o planejamento pedagógico, mas ainda está iniciando esse trabalho, portanto, é necessário um amadurecimento maior do grupo. Nessa direção, Villas Boas (2008) afirma que a avaliação para a aprendizagem contribui não só com a reorganização do trabalho pedagógico, mas também, com a aprendizagem do professor. Com esse intento, as Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF (2014d) abordam a função diagnóstica como potencializadora da avaliação formativa, pois, por meio de um diagnóstico, será possível detectar as potencialidades e as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, direcionando as decisões e o planejamento do trabalho pedagógico, que deverá ter como foco a aprendizagem de todos os alunos. (SILVA, E. 2017a).

Na organização escolar em ciclos, a função formativa/diagnóstica da avaliação deverá estar presente o tempo todo, fomentando a avaliação continuada das aprendizagens, garantindo o acompanhamento sistemático do desempenho dos alunos e o atendimento às suas necessidades de aprendizagem (DISTRITO FEDERAL, 2014a). A partir das narrativas de Marta, é possível compreender que a escola tem avançado, no sentido de repensar concepções e práticas avaliativas, historicamente classificatórias e excludentes. Mesmo “engatinhando”, os professores sinalizam compreender a necessidade de mudança, como expressa a coordenadora Ana, segundo ela, a avaliação

ficou mais ampla, deu uma abertura maior, saindo dessa parte da avaliação só escrita, ficou mais diversificada. Soltou as amarras do professor em relação ao tipo de avaliação que nós tínhamos, fechada. O professor está mais aberto, ele pode usar mais coisas. Essa parte do ciclo faz isso, ajuda bastante e o aluno acaba produzindo mais por vários meios. (Coordenadora Ana).

A coordenadora Ana considera que os ciclos propõem outras formas de avaliar os alunos, não só por meio de provas, modalidade de avaliação formal. Devido a essa abertura, o professor ficou mais livre, subtendendo que poderá avaliar o estudante utilizando, também, a avaliação informal de maneira a encorajar e atender aos alunos. Nessa direção, o professor Marcos disse que:

no conselho de classe, eu procuro verificar o desempenho dos alunos para depois conversar com eles [...] Eu emito a minha opinião também, caso tenha observado que o aluno esteja passando por alguma dificuldade, ele, sua família, ou em casa [...] Cada caso é discutido e analisado. (Professor Marcos - Matemática).

O Marcos considera não só o desempenho do aluno nos conteúdos, mas outros meios como comportamento, as atitudes, a maneira de agir, que podem interferir no juízo de valor que ele faz do seu aluno, suscitando uma avaliação informal. Esta avaliação está presente o

tempo todo nas relações do professor e estudantes, e, possivelmente, interferindo na avaliação formal. (VILLAS BOAS, 2017). Nas Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF (2014d) há referência às avaliações formal e informal. A primeira, diz respeito aos “procedimentos/instrumentos formais de avaliação, os que deixam claro para os estudantes e seus familiares, que, por meio deles, a avaliação está acontecendo: testes, provas, listas de exercícios, deveres de casa, formulários, relatórios e outros.” (DISTRITO FEDERAL, 2014d, p. 42). Sendo assim, “a avaliação informal, merece [...] reflexão por exercer forte influência sobre os resultados do processo avaliativo. São construídos pelos juízos que os professores fazem sobre os estudantes e vice-versa.” (idem).

O Projeto Político-Pedagógico da escola (2018) não faz menção à avaliação informal, entretanto, nas observações realizadas de conselhos de classe, foi possível perceber que a avaliação informal está presente na rotina escolar, permeando o trabalho pedagógico. Um exemplo disso ocorreu quando a equipe docente falava da “disciplina” de alguns estudantes em sala de aula e uma professora se referiu a um estudante: “quando ‘fulano’ senta comigo sozinho, ele muda completamente o comportamento e produz mais” (Professora 1). A fala dessa professora está carregada de intenções avaliativas, mas não uma avaliação realizada com instrumentos evidentes (provas, testes, exercícios, etc.), com os quais se avalia o conhecimento, mas uma avaliação subjetiva, intrínseca, em que a professora avalia o comportamento e as intenções do estudante. Para Villas Boas (2017, p. 103), “a avaliação informal é complementar à formal”. Não sendo necessariamente negativa, pois, quando bem entendida e utilizada, poderá favorecer o processo avaliativo (idem). A autora, também evidencia o conselho de classe como espaço propício à avaliação informal, onde este tipo de avaliação está fortemente presente, interferindo na avaliação formal realizada em sala de aula, como demonstrou o professor Marcos. Embora o PPP da escola (2018) não faça nenhuma menção à avaliação informal, os documentos analisados a consideram um procedimento que faz parte da avaliação.

No que se refere à autoavaliação, as Diretrizes Pedagógicas para a Organização Escolar do 3º Ciclo (2014b) a coloca como um desafio para o estudante na gestão da sua própria aprendizagem (DISTRITO FEDERAL, 2014 d). No Regimento Escolar da Rede Pública de Ensino do DF (2015) é evidenciada como um instrumento que faz parte da avaliação formativa. As Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF (2014d) a estabelece como “um processo pelo qual o próprio estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas, registra percepções, sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem.” (DISTRITO FEDERAL, 2014d, p. 53). Este último documento,

também, enfatiza: “a autoavaliação [...] como um componente essencial da avaliação formativa por contribuir para a conquista da autonomia intelectual dos estudantes [...]” (idem, p. 52). Assim, a autoavaliação é parte da avaliação formativa, essencial para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, por favorecer a participação, a reflexão sobre a própria aprendizagem, o espírito crítico e democrático, entre outros. Embora, seja um componente importante da avaliação formativa, os alunos demonstraram que, na escola, não há uma prática efetiva de autoavaliação. Um deles, durante o grupo focal, expressou:

[...] era costume, aqui na escola. Eram os professores conselheiros da classe, que pegavam um dia do bimestre e eles viam várias categorias sobre situações da sala de aula, aí eles perguntavam para a sala inteira. Pelo menos eles chamavam isso de autoavaliação, eles perguntavam para a sala inteira, o que eles achavam, se eles estavam ótimos, bons, regulares ou médios. Isso acontecia todo bimestre no ano passado. (Estudante Dudu – 7º ano “A”).

A partir da fala de Dudu, observa-se que a autoavaliação já foi uma prática mais efetiva na escola pesquisada, principalmente, nos finais de bimestre do ano de 2017. Cabe, portanto, ao professor incentivar o aluno para a prática da autoavaliação, que deverá ocorrer sempre que ele a considerar necessária e não, apenas, nos dias planejados como ocorria na escola. (VILLAS BOAS, 2008). Além disso, a autoavaliação era desenvolvida a partir de uma lógica classificatória, na qual os alunos eram levados a atribuir um conceito para si ou para a turma, deturpando as suas reais intenções. Villas Boas (2008) orienta que o objetivo principal da autoavaliação é desenvolver o sentido emancipatório do estudante, facilitando a reflexão sobre a própria aprendizagem. A avaliação por colegas “é um componente importante do processo avaliativo e pode ser o primeiro passo para a autoavaliação” (idem, p. 49). Além disso, o professor pode e deve utilizar os dados desta avaliação para a organização do seu trabalho pedagógico, uma vez que ela permite a participação dos estudantes e aumenta a comunicação sobre as aprendizagens.

Seguindo este ideário, as Diretrizes de Avaliação Educacional da Secretaria de Educação do DF (2014d) recomendam que a autoavaliação seja aplicada em todas as etapas e modalidades de ensino como recurso capaz de ampliar as aprendizagens em todas as suas dimensões. No entanto, apesar destas orientações, observei que a prática da autoavaliação necessita ser mais explorada pelos professores, pois para o professor, contribui para a organização do trabalho pedagógico, para sua aprendizagem e para o estudante para ele saber o que aprendeu ou deixou de aprender, em um processo de autoavaliação. Nesta perspectiva de avaliação, o principal ator das aprendizagens é o próprio aluno que é capaz de realizar a

“autorregulação de ordem metacognitiva, por meio da qual poderá regular seus próprios processos de pensamento e de aprendizagem” (HADJI, 2001, p.125).

Está na avaliação formativa a contribuição com o trabalho pedagógico na escola em ciclo, como foi possível apreender, possivelmente, seja por isso que os profissionais da escola pesquisada estão buscando caminhos que conduzam a práticas avaliativas mais formativas.

5.4 A relação da avaliação e do trabalho pedagógico no 3º ciclo: a importância do