Os corpos pedagógicos do IECC em contexto

Para caracterizar melhor o contexto sobre o qual me debruçarei, destaco o conflito que se depreende da leitura da ata de 11 de setembro de 1967, referente à reunião do Conselho de Professores da escola.

Imagem 2: Cabeçalho da ata de reunião pedagógica do IECC, de 11 set. 1967

Fonte: Ata (1967a).

Ao longo desse registro, é possível depreender uma tensa discussão sobre o desânimo dos alunos, bem como sobre abordagens de ensino a serem adotadas diante de um novo desafio que se propagava à época na imprensa: a iminência da implantação do “Vestibular Único”18 _{para ingresso nas Universidades.}

Perante tal novidade, destaca-se, inicialmente, o relato da manifestação da professora Elba acerca das expectativas dos estudantes: “Senhora Elba nota um desencanto muito grande dos alunos: eles esperam muito mais e sentem uma decepção” (ATA, 1967a). Ora, para explorar esse excerto, é importante lembrar que a escola pública no Brasil dos anos 60 acolhia alunos no então Ginásio – hoje Ensino Fundamental II, por meio de seus exames de admissão. Pesquisas, como a de Lisandre Maria Castello Branco (2012), qualificam esse tipo de dispositivo como uma barreira para a democratização do ensino, uma vez que chegamos a ter número de vagas muito menor que a demanda de candidatos para o exame. Isso ocorria mesmo antes de 1964, quando ainda seria possível

18 _{O Vestibular Único seria uma das medidas previstas para a ulterior publicação da Lei 5540, de 28 de novembro de 1968,}

cuja finalidade era fixar normas de organização e funcionamento do ensino superior, bem como sua relação com a escola média. Sobre a admissão nos cursos de Graduação das Universidades – polêmica que já se instalara um ano antes na reunião dos professores do IECC, destacamos dessa lei o Parágrafo Único, do Artigo 21: “Dentro do prazo de três anos a contar da vigência desta Lei o concurso vestibular será idêntico em seu conteúdo para todos os cursos ou áreas de conhecimentos afins e unificado em sua execução na mesma universidade ou federação de escolas ou no mesmo estabelecimento isolado de organização pluricurricular de acordo com os estatutos e regimentos (Revogado pela Lei nº 9.394, de 1996)”. (BRASIL, 1968b)

acreditar em prerrogativas da Constituição até então vigente, tais como, “o ensino fundamental é (...) destinado a toda a população escolarizável do país na faixa de 7 a 14 anos” (BRANCO, 2012, p. 1).

No caso do IECC, para discutirmos essa questão, recorremos novamente a Wilma Schiesari-Legris, ex-aluna, escritora e pesquisadora incansável das memórias dessa escola. Ela relata em seu blogue (SCHIESARI-LEGRIS, 2012) que a concorrência e os esforços para a admissão no Ginásio eram grandes, sobretudo pela tradição e prestígio da instituição, atraindo inclusive famílias do interior do Estado de São Paulo:

Para que um aluno chegasse a frequentar um Ginásio do Ensino Público (os 4 anos após o primário, hoje as 5a, 6a, 7a e 8as séries) era necessário que passasse pelo Exame de Admissão ao Ginásio, um vestibular seletivo devido ao número insuficiente de escolas; nas escolas particulares já não havia esse tipo de concurso e, para lá iam os alunos com maior poder aquisitivo, aqueles cujos pais quisessem um ensino forte em línguas (alemão, francês ou inglês) e os mais fracos saídos do ensino público ou particular. O Instituto de Educação Caetano de Campos e as Escolas de Aplicação da USP eram os melhores estabelecimentos de ensino, tanto no Curso Primário como no Ginasial, resultando desse fato não somente uma seleção extrema através da prova de conhecimento dos alunos, como uma concorrência desigual entre os que puderam ser bem escolarizados e os demais. (...) Poucas foram as crianças do IECC que escolheram ou precisaram fazer o 5° ano; a maior parte dos alunos do Instituto de Educação saiu diretamente para o ginásio do IECC, escola cobiçada no interior do Estado, onde pais pediam transferência de trabalho caso seus filhos ali pudessem ser admitidos. (SCHIESARI-LEGRIS, 2012)

Se, por um lado, reconhecemos no IECC núcleos familiares que não tinham condições de arcar com as escolas particulares tradicionais paulistanas, por outro, a preconização da qualidade do ensino público via exames de admissão teria gerado uma exclusão importante: “Cada um de nós que cursou esta escola [pública] deixou, pelo menos 10, 12 brasileiros mutilados como cidadãos, privados do seu ensino fundamental” (BRANCO, 2012, p. 2).

Dessa forma, no Brasil, a educação pública dos anos 60 excluiu, de modo análogo ao raciocínio de Louis Althusser (1980), uma massa de crianças que “caiu na produção” (operários e pequenos camponeses), para incluir apenas uma pequena parte selecionada da juventude escolarizável. O efeito desse jogo de exclusão corrobora a inegável divisão de classes em nossa sociedade, cada uma delas com seu papel e ideologia correspondente:

Cada massa que fica pelo caminho está praticamente recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar na sociedade de classes: papel de explorado (com “consciência profissional”, “moral”, “cívica”, “nacional” e apolítica altamente “desenvolvida”); papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos operários: as “relações humanas”), de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido “sem discussão” ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes políticos), ou profissionais da ideologia (que saibam tratar as consciências com o respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que convêm, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da “Transcendência”, da Nação (...) (ALTHUSSER, 1980, p. 65-66).

Esse excerto poderia nos ajudar a compreender todo o legado de uma geração na história recente do Brasil que coincide com o tempo de enunciação desta narrativa. A escola pública dos anos 60 formou parte significativa de cidadãos que, com sua consciência “moral”, “cívica”, “nacional” e “apolítica”, continuam a ser manipulados por discursos de ódio e de intolerância, tais quais os do regime de repressão no qual constituíram sua formação escolar. Houve resistências entre os ex-alunos da Caetano de Campos, como já destacamos, mas a hegemonia discursiva da dominação, da violência e do conservadorismo prevaleceu, trazendo, sobretudo para a educação deste nosso tempo, consequências nefastas, como perseguição a professores, o desrespeito à liberdade de cátedra e a limitação dos conteúdos a serem abordados no espaço escolar19.

À parte esse reencontro de minha escrita com o cíclico retrocesso do desenvolvimento educacional brasileiro, faz-se importante retomar um aspecto sobre a massa escolarizada no IECC. Como nos apontou também Althusser (1980), a ela coube o papel de ser explorada e ter consciência “profissional”. O projeto de restringir o tempo para o desenvolvimento do currículo, limitando também as horas dedicadas ao ensino- aprendizagem de línguas estrangeiras nos ciclos escolares, tem como propósito impor a educação profissionalizante no espaço da escola pública. Além de não haver qualquer evidência de sucesso decorrente dessa imposição (GOMES, 2017), mesmo entre os caetanistas que tinham deixado para trás uma massa de jovens por meio de exames de

19 A perseguição a professores e a violação a preceitos da LDB 9394, tais como o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” no ensino (BRASIL, 1996), têm se materializado por meio de projetos de lei (PL) que tramitam na Câmara dos Deputados sob a alcunha de “Escola sem Partido”. Trata-se do PL 867/2015 que foi arquivado em 31/01/2019 e reaberto, em 04/02/2019, sob o número 246/2019.

Disponível em: <:https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2190752> Acesso em: 3 jun. 2019.

admissão, não pairava qualquer garantia sobre a ocupação de um lugar no Ensino Superior. O prenúncio de um “Vestibular único” trouxe à tona, ao menos pela transposição da fala dos professores nas atas, o reconhecimento dessa realidade.

Assim, a observação da professora Elba nas atas acerca do desânimo dos alunos frente às iminentes mudanças impostas ao ingresso nas Universidades parece sintomática de um momento histórico, sobre o qual investigações referentes à presença do público e do privado na educação já têm sido realizadas. Referindo-nos mais uma vez ao trabalho de Branco (2012, p. 2) – e sem nos esquecermos da realidade ainda observável em nosso tempo, somos interpelados a apontar que, quando a escola pública não deu conta de oferecer a formação considerada adequada para as classes média e alta, sobretudo no que diz respeito à preparação para a Universidade, estas migraram para a educação privada.