avaliação no âmbito do PNLD, e a importância da produção e disponibilização de materiais didáticos com enfoque CTS, coube questionar: quais critérios são levados em conta na avaliação das obras didáticas de ciências para os anos iniciais? Os pressupostos CTS são considerados, de modo que autores e editoras se preocupem em contemplá-los em suas coleções?
Inicialmente, é importante destacar que pesquisas que já tiveram como foco principal as avaliações oficiais a que são submetidas os livros didáticos de ciências, mostram que os fundamentos essenciais da área não são considerados entre os critérios de seleção (LEÃO; MEGID NETO, 2006; AMARAL, 2006).
Nesse sentido, o trabalho de Leão e Megid Neto (2006) aponta que enquanto a avaliação realizada em 1994, que gerou o documento “Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos - 1ª a 4ª séries65”, destacou aspectos específicos da área de ciências naturais, como: “concepção de natureza, de material/espaço/tempo/processos de transformação, de seres vivos, de saúde, de corpo humano e de ciência e tecnologia como atividade humana” (LEÃO; MEGID NETO, 2006, p. 42), as avaliações oficiais posteriores, realizadas em 1996, 1998 e 2001, em contraposição, “enfatizaram as questões mais gerais, como, dentre outros
65 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Definição de critérios para avaliação dos livros
aspectos: erros conceituais, tipos de atividades, preocupação com a isenção de preconceitos” (LEÃO; MEGID NETO, 2006, p. 46), de maneira que os autores perceberam um “esvaziamento de critérios”, pois o foco do processo avaliativo voltou-se para questões “periféricas”, de maior facilidade de correção, deixando de lado os elementos mais fundamentais e de difícil e complexa reformulação como as concepções de ciência e de ambiente (LEÃO; MEGID NETO, 2006).
Na mesma perspectiva, Basso (2013) analisou os editais do PNLD relativos à área de ciências para os anos iniciais, no período compreendido entre 1996 e 2013. A autora observou que o processo de avaliação das obras didáticas de ciências passou por várias alterações, no entanto, quando analisados os critérios específicos, constatou que as mudanças se concentraram nos aspectos relativos à experimentação e respeito à integridade física dos estudantes, não se voltando para questões centrais do ensino de ciências como “concepção de ciência, saúde e ambiente veiculada nos LD; relação CTS; relação/articulação do conhecimento do senso comum e conhecimento científico; propostas de projetos de investigação, entre outros” (BASSO, 2013, p. 10).
Esses resultados evidenciam que as avaliações oficiais das coleções didáticas, para a área de ciências pesquisadas, ainda não incorporaram critérios avaliativos que correspondam satisfatoriamente aos apontamentos gerados pelas pesquisas em educação em ciências e que, como lembra Amaral (2006), se fossem contemplados nos editais do PNLD, poderiam impulsionar reformulações ou novas produções didáticas, considerando as questões mais particulares da área de ciências, posto que autores e editores de livros didáticos os produzem com base nos editais e critérios que subsidiam a avaliação do PNLD.
Para Amaral (2006, p. 115), este “seria o canal mais imediato e eficaz para a incorporação explícita das bases e dos fundamentos do ensino de Ciências, que refletissem melhor o que se espera hoje da educação escolar nesse campo curricular”. Enfatiza que, para atender às expectativas atuais quanto ao ensino de ciências, voltado à formação para a cidadania, “deve-se exigir” dos livros didáticos, por meio do processo avaliativo realizado no PNLD, que assuma alguns aspectos essenciais como:
- Abordagem interdisciplinar dos conteúdos, tanto no âmbito interno das Ciências da Natureza, quanto na exploração de suas relações com as Ciências Humanas e Sociais;
- Historicização da Ciência e da Tecnologia, bem como de suas relações com a sociedade;
- Evitar o cientificismo e o antropocentrismo exagerados;
- Realizar regularmente articulações entre os mundos vividos, percebidos e concebidos pelos alunos;
- Estabelecer relações sistemáticas entre o senso comum e o pensamento científico, evitando qualquer hierarquização entre ambos;
- Integrar teoria e prática, sem estabelecer hegemonia ou preponderância entre ambas;
- Explorar aspectos que esclareçam os interesses que envolvem a Ciência e o Ambiente e os principais beneficiários da exploração de ambos;
- Organizar e explorar os conteúdos programáticos e as atividades de maneira a respeitar o estágio psico-sócio-cognitivo aproximado dos alunos envolvidos;
- Focar a abordagem no estudo dos fenômenos e suas relações, tratando os conceitos como um desdobramento natural e progressivo desse estudo; - Apresentar o mundo como algo em total e permanente transformação, interação e integração em suas várias escalas espaço-temporais, em que a transformação represente o movimento do material e/ou energia no sentido de um novo estágio de equilíbrio dinâmico;
- Não dicotomizar os mundos natural e humanizado;
- Estruturar a obra de maneira que garanta espaço e estimule uma relação autônoma e criativa do professor para com ela, além de esclarecê-lo explicitamente acerca das concepções e dos fundamentos que a norteiam (AMARAL, 2006, p. 116).
Nota-se que a maioria desses aspectos correspondem a questões específicas da área de ciências que não englobam a totalidade de características que necessitam estar presentes nos livros didáticos de ciências, mas é ilustrativa de alguns elementos importantes, conforme ressalta Amaral (2006). Pode-se afirmar que se estivessem presentes nos editais do PNLD, trariam contribuições para o ensino de ciências de modo geral e para o ensino de ciências com enfoque CTS, particularmente, pois apresenta alguns aspectos que vão ao encontro dos seus pressupostos.
Remetendo-se ao livro didático como um importante instrumento, tanto para o professor, quanto para o aluno, Freitas (2008) elenca questões que precisam ser analisadas cuidadosamente pelos docentes e equipe pedagógica da escola, no ato da escolha dos livros, que também mostram consonância com o enfoque CTS. Para a autora, devem ser verificados aspectos como:
1) Concepção de ciência como empreendimento humano, “como cultura, cujo corpo de conhecimento tanto é influenciado como influencia outros espaços da sociedade” (FREITAS, 2008, p. 236);
2) Apresentação da história da ciência, para possibilitar o entendimento de que o conhecimento científico não se encontra desvinculado do seu contexto sócio-histórico;
3) Indicação dos “erros e equívocos” cometidos no decorrer da evolução da ciência, mostrando que o conhecimento científico é fruto de um determinado contexto e está sujeito a falhas e a alterações;
4) Apresentação dos conhecimentos científicos e tecnológicos de modo contextualizado;
5) Fornecimento de argumentos diversificados sobre as repercussões da ciência e da tecnologia na sociedade, favorecendo a formação de opiniões;
6) Apresentação de propostas de discussões em sala de aula, de modo que os alunos sejam instigados a expressar ideias prévias e opiniões, analisar e confrontar diferentes visões e argumentos, para tomar um posicionamento;
7) Promoção do “envolvimento dos/as alunos/as em estudos de caso que tratam de situações socioambientais problemáticas ou polêmicas, estimulando o pensamento reflexivo, crítico e a tomada de decisões” (FREITAS, 2008, p. 237);
8) Orientação quanto ao uso de metodologias diversificadas que privilegiem interações e participação democrática;
9) Apresentação de propostas de “estudos que incorporem representações literárias e artísticas das ciências em diferentes culturas da sociedade; e” 10) Apresentação de proposta de formação docente que considere “o
processo de profissionalização do professor”, concebendo a prática docente como “instrumento de investigação do/a professor/a e de produção de conhecimentos escolares” (FREITAS, 2008, p. 238).
Observa-se que esses elementos também correspondem a questões essenciais da área de ciências e que deveriam estar presentes entre os requisitos de avaliação das coleções didáticas, uma vez que poderiam contribuir para uma produção didática de melhor qualidade nessa área.
Segundo o Edital 02/2014 do PNLD 2016 (BRASIL, 2014), o processo avaliativo dos livros didáticos ocorre mediante a observação de um conjunto de princípios e critérios avaliativos eliminatórios comuns a todas as áreas, “retomados e especificados nos termos das áreas de conhecimento envolvidas em cada componente curricular” (BRASIL, 2014, p. 48).
Esse Edital (BRASIL, 2014) propôs uma nova organização das coleções didáticas, que em vez de apresentarem obras individualizadas para as áreas de História, Geografia e Ciências, deveriam inscrever coleções integradas de Ciências Humanas e da Natureza, nas quais as três áreas fossem contempladas de modo integrado, em três volumes para o 1º ciclo e em dois volumes para 2º ciclo do ensino fundamental. Conforme o Edital, as coleções individualizadas remanescentes da edição anterior, seriam aceitas excepcionalmente.
O Edital do PNLD 2016 (BRASIL, 2014), também enfatizou a necessidade de considerar a perspectiva do ensino fundamental de nove anos e as características próprias dos anos iniciais, atribuindo aos livros didáticos a tarefa de contribuir para os processos de alfabetização, letramento e alfabetização matemática das crianças da primeira etapa do ensino fundamental (os três primeiros anos) e a consolidação desse processo, na segunda etapa (o 4º e o 5º anos). Além disso, destacou que as coleções didáticas devem contribuir para a abordagem dos conteúdos integrados em grandes áreas do conhecimento e articulados aos processos de letramento e alfabetização (BRASIL, 2014).
Quanto aos critérios eliminatórios comuns, o Edital (BRASIL, 2014) apresentou detalhadamente oito itens cuja não observação resulta na exclusão da coleção didática do processo avaliativo. O quadro 7 expõe esses critérios.
Quadro 7 - Critérios eliminatórios comuns a todas as áreas
PNLD 2016 Cr itéri os el imi na tório s c om un s a tod as as áreas
1. respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental;
2. observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano;
3. coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela obra, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetivos visados; 4. correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
5. observância das características e finalidades específicas do Manual do Professor e adequação do livro do aluno à proposta pedagógica nele apresentada;
6. adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático- pedagógicos da obra;
7. respeito à perspectiva interdisciplinar, na apresentação e abordagem dos conteúdos; 8. pertinência e adequação dos Objetos Educacionais Digitais do Manual do Professor digital ao projeto pedagógico e ao texto impresso.
Fonte: PNLD 2016 (BRASIL, 2014, p. 48)
No detalhamento do primeiro critério, foram elencadas a Constituição Federal, a LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Estatuto do
Idoso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, como normas oficiais que obrigatoriamente precisam ser consideradas na produção das obras didáticas.
Observou-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais, que correspondem aos documentos oficiais que mais se aproximam e apresentam consonância com o enfoque CTS, não foram considerados entre as normas que deveriam ser atendidas pelas coleções didáticas. Vale ressaltar que Leão e Megid Neto (2006), analisando os Guias Didáticos de 96, 98 e 2001, já tinham observado que o Documento de 94, anterior à publicação dos PCN, considerava entre os seus critérios, os fundamentos teórico-metodológicos das ciências naturais defendidos pelos PCN, ao passo que, curiosamente, os Guias posteriores ao PCN, deixaram de considerá-los como requisitos de avaliação. Atualmente, vários documentos oficiais foram elencados no Edital PNLD 2016, com a obrigatoriedade de serem obedecidos, sob a pena de as coleções didáticas que não os cumprirem, serem excluídas do processo de avaliação, todavia, os PCN ficaram ausentes dessa listagem.
O segundo critério comum eliminatório do Edital 2016 abordou princípios éticos para a construção da cidadania e para a convivência social, sendo que na sua descrição a ênfase recaiu sobre os estereótipos e preconceitos que não devem estar presentes nos livros didáticos, respeito ao caráter laico e autônomo do espaço escolar público e não divulgação de marcas, produtos ou serviços comerciais nas obras. Apesar de mencionar a construção da cidadania, não se observou referências que o aproximem do enfoque CTS.
O terceiro requisito, que versou sobre a necessária coerência e adequação entre a abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção e a proposta didático-pedagógica e os objetivos pretendidos, em seu detalhamento, apresentou aspectos que convergem para alguns objetivos CTS, ao indicarem que as coleções didáticas devem “favorecer o desenvolvimento de capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico, no que diz respeito aos objetos de ensino- aprendizagem propostos” e ainda, “contribuir para a apreensão das relações que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funções socioculturais” (BRASIL, 2014, p. 50).
Por sua vez, os critérios quatro, cinco, seis e oito, apresentaram somente questões gerais que não guardam proximidade com o enfoque CTS.
O sétimo critério se referiu ao atendimento à perspectiva interdisciplinar, que vai ao encontro de uma das características das propostas de ensino de ciências sob o enfoque CTS. De acordo com o Edital (BRASIL, 2014, p. 53), as coleções didáticas devem:
1. explicitar claramente, no Manual do Professor, a perspectiva interdisciplinar explorada pela obra, bem como indicar formas individuais e coletivas de planejar, desenvolver e avaliar projetos interdisciplinares; 2. articular os conteúdos da disciplina em jogo com a área de conhecimento a que pertença, estabelecendo conexões também com as demais áreas e com a realidade;
3. propor atividades que articulem diferentes disciplinas, aprofundando as possibilidades de abordagem e compreensão de questões relevantes para o alunado do ensino fundamental/anos iniciais.
Verificou-se, assim, que entre os requisitos eliminatórios comuns a todas as áreas, não se observou a presença de indicativos do enfoque CTS. Apenas foram constatados dois critérios que manifestam aproximação com objetivos e com a característica interdisciplinar presentes nas propostas de ensino CTS.
No que tange aos princípios e critérios eliminatórios específicos para a área de ciências, verificaram-se, no Edital 2016, a indicação de princípios gerais e critérios para a área de ciências humanas e da natureza, e princípios e critérios específicos para a área de ciências, uma vez que o Edital aceitou obras individualizadas de ciências, remanescentes da edição anterior.
Nos princípios para a área de ciências, o Edital indicou que o ensino de ciências deve ser “baseado na aquisição ativa de conhecimentos”, propiciando ao estudante atividades investigativas com orientações sobre os procedimentos básicos da pesquisa científica, entendendo que assim as crianças “poderão melhor compreender como o conhecimento científico é produzido e de como é, ou pode ser, utilizado em nossa sociedade”. Apontou que “familiarizados com a metodologia de investigação científica, estarão mais conscientes para colocar a produção do conhecimento a serviço do bem estar social e mais aptos a responder aos questionamentos que o século XXI coloca para o cidadão”. Ressaltou ainda que as obras didáticas de ciências não devem se pautar em práticas de ensino baseadas na memorização, mas em processos ativos, investigativos e contextualizados (BRASIL, 2014, p. 69).
As mesmas recomendações puderem ser observadas no texto que tratou dos princípios gerais para a área de ciências humanas e da natureza, no qual foram
acrescentadas indicações de que as coleções didáticas devem “[...] orientar o aluno para a investigação de fenômenos e temas que evidenciem a utilidade das ciências para o bem estar social e para a formação de cidadãos” (BRASIL, 2014, p. 64), orientações para o trabalho pedagógico com foco no diálogo, no trabalho em equipe, no confronto e compartilhamento de ideias e também houve a recomendação de que os livros devem “propiciar momentos e situações que realcem a necessidade e importância da identificação e seleção dos aspectos naturais e sociais a serem pesquisados”, considerando as características de um ensino pautado na investigação (BRASIL, 2014, p. 65).
Cabe destacar que entre as características de um ensino sob o enfoque CTS estão a superação de práticas passivas, descontextualizadas e de memorização de conteúdos, a compreensão da construção do conhecimento científico e a tomada de decisão responsável frente às questões contemporâneas. Contudo entende-se que para a formação dos cidadãos, é preciso que o ensino tenha por base a reflexão crítica, a partir da pesquisa e do estudo de temas que contemplem a ciência e a tecnologia em suas múltiplas dimensões, incluindo os aspectos éticos, socioambientais, políticos e econômicos, além dos aspectos científico-tecnológicos (SANTOS, 2011; BAZZO, 2014). E essas questões foram omitidas no texto do edital, tanto nos princípios gerais para a área de ciências, quanto nos princípios apontados para as coleções integradas de ciências humanas e da natureza.
Desse modo, pode-se inferir que, embora recomende pontos importantes como a contextualização, o ensino pautado em propostas de investigação científica, a realização de experimentos, a formação de cidadãos capazes de responder aos questionamentos atuais, os princípios defendidos no edital não explicitaram consonância com os pressupostos CTS.
Quanto aos critérios específicos, observaram-se, no Edital, onze requisitos para a avaliação das coleções didáticas de ciências e vinte e oito requisitos para a avaliação das coleções integradas de ciências humanas e da natureza.
Para o primeiro caso, das obras individuais de ciências, entre os onze critérios elencados, apenas um manifestou convergência com os pressupostos CTS, ao observar se as coleções apresentam: “textos e atividades que colaborem com o debate sobre as repercussões, relações e aplicações do conhecimento científico na sociedade, buscando a formação dos alunos aptos para o pleno exercício da cidadania” (BRASIL, 2014, p. 70).
Os cinco critérios que apresentaram aproximação com características de práticas de ensino sob o enfoque CTS determinaram a: articulação de conteúdos com diferentes campos disciplinares; propostas de atividades que instiguem a investigação científica; sugestões de atividades experimentais; propostas de atividades que incentivem a interação entre os estudantes e a participação da comunidade, das famílias e da população; e propostas de atividades de campo e de visitas que contribuam para o processo de aprendizagem (BRASIL, 2014).
Já entre os requisitos para avaliação das coleções integradas de ciências humanas e da natureza, além dos supracitados, observou-se a inclusão de critérios que trazem elementos que vão ao encontro de alguns objetivos do ensino CTS, tais como: o desenvolvimento de capacidades que possibilitem a formação do cidadão para uma atuação social crítica, participativa e responsável; o desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico e da capacidade argumentativa, embora não foi explicitamente mencionada no texto a necessidade da construção do conhecimento a partir de questões que envolvam a ciência, a tecnologia e suas inter-relações com a sociedade, nem mesmo quando entre os critérios houve a indicação de que as obras didáticas devem sugerir “temas de estudos e atividades que permitam a apropriação de conceitos científicos básicos nas áreas de ciências da natureza e de ciências humanas” (BRASIL, 2014, p. 65).
Um critério de avaliação das obras integradas que expressou convergência com o enfoque CTS, diz respeito ao reconhecimento “da produção do conhecimento como atividade que envolve diferentes pessoas e instituições às quais se devem dar os devidos créditos” (BRASIL, 2014, p. 66). No enfoque CTS, almeja-se que os alunos compreendam o fazer científico como atividade humana que se constitui a partir de uma ampla rede, contando com inúmeros sujeitos, comprometidos com certos valores e interesses. Entretanto o edital não destacou a problematização da ciência como atividade social, que não é neutra e objetiva, não fez menção ao caráter provisório da ciência e nem mencionou o desenvolvimento tecnológico.
Ainda para as coleções integradas, o edital estabeleceu como critério a abordagem integrada de questões centrais das áreas de Ciências, Geografia e História e, entre outros conceitos e noções, a presença das “[...] correlações entre fenômenos e processos naturais e sociais, congregando análises que abordem cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais” (BRASIL, 2014, p. 66). Nota-se que esse item expressa aproximação com o enfoque CTS, pois aponta a
necessidade da integração entre áreas e a abordagem das relações entre a sociedade e o ambiente, abarcando diferentes aspectos que as envolvem, embora permaneçam implícitas as inter-relações ciência-tecnologia-sociedade.
Além disso, a presença implícita do enfoque CTS pode ser identificada no requisito que analisou se as coleções didáticas trabalham com “preceitos éticos de forma contextualizada” e no item que versou sobre a produção do espaço, no qual se avaliou a superação da “mera descrição dos elementos constituintes do espaço, enfatizando sua gênese, motivação e interesses dos agentes sociais em suas múltiplas determinações” (BRASIL, 2014, p. 67).
Pode-se afirmar que o enfoque CTS busca desvelar as questões éticas subjacentes às atividades científico-tecnológicas. E quanto ao último critério referido