OS DOCENTES

A partir destas considerações preliminares apresentaremos alguns dados obtidos a partir da aplicação de questionários que tiveram como principal objetivo estabelecer um perfil acerca das características pessoais e profissionais dos docentes, bem como da escola estudada.

Buscamos conhecer a caracterização dos docentes a partir da Declaração de Gênero, da Faixa Etária, do Estado Civil e das Declarações do Município de Residência e de Cor, encontrando os seguintes resultados:

Gráfico 4 – Gênero dos docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

HOMENS MULHERES 69%

Gráfico 5 – Idade dos docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 6 – Estado civil dos docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

SOLTEIRO CASADO SEPARADO DIVORCIADO 0 1 2 3 4 5 6

20 e 30 anos 31 e 40 anos 41 e 50 anos 51 e 60 anos Acima de 60 anos

61%

23% 8%

Gráfico 7 – Municípios de Residência dos professores

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 8 – Declaração de cor dos docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

VILA VELHA CARIACICA ALFREDO CHAVES GUARAPARI VIANA 54% 15% 15% 8% 8% BRANCO NEGRO PARDO 54% 31% 15%

A partir da análise deste primeiro bloco de dados podemos traçar o perfil dos docentes que atuam na escola

Ao levarmos em consideração a questão da declaração de Gênero (gráfico 4) entre os docentes, encontramos um predomínio claro do Gênero feminino em relação ao masculino principalmente nas turmas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1, onde 100% dos docentes são mulheres.

Esta questão nos remete a uma problemática discutida há muito tempo na educação brasileira. Existe uma evidente supremacia da presença feminina nos anos iniciais de escolaridade em virtude da relação que se faz do cuidado exercido pela mulher no seu lar e no trato com seus filhos com o cuidado que exercerá no exercício da profissão docente. Carvalho apud Vianna nos corrobora ao dizer que:

O cuidado, por exemplo, é visto como uma característica de gênero feminino – para alguns um sentimento natural, para outros, fruto da socialização das mulheres –, muitas atividades profissionais, por exemplo, que se relacionam ao cuidado são consideradas femininas (enfermagem, cuidar de crianças pequenas, Educação Infantil etc.) e até desvalorizadas por esse motivo. Entretanto, o ato de cuidar, fundamental na relação com a criança, deve ser encarado como uma atividade que envolve compromisso moral e que é parte integrante da educação e do processo de ensinoaprendizagem (CARVALHO, 1999 apud VIANNA, 2013, p.173)

Verifica-se ainda em nosso tempo, um número bem reduzido de homens em docência nesta fase da escolaridade.

Ainda nesta perspectiva, verificamos a afirmação feita na citação abaixo que nos confirma a predominância da docência feminina nos bancos escolares de Ensino Fundamental e Médio e que reitera para desvelarmos sobre essa questão de gênero que se repetem nas mais diversas escolas e inclusive na escola aqui estudada.

A profissão docente, no Ensino fundamental e Médio é em sua grande maioria exercida por mulheres. Não serão elas, as professoras, as que mais sofrem? Elas, em grande número, precisam manter acompanhar e atender os filhos, e, além disso, cuidar dos afazeres domésticos, isto é, manter uma dupla jornada. Cabe também considerar o elevado número de docentes que viram seus

casamentos se desfazerem em consequência do peso da dupla jornada. Muitas das professoras, além do fracasso do casamento, ainda ficam com a guarda dos filhos, assumindo, assim, uma grande carga psicológica, da qual nem sempre têm condições de dar conta: estar presente, acompanhar as perdas; além das suas, as perdas dos filhos. O trabalho dos professores em geral é mediado pelo afeto. Assim, eles precisam ter um equilíbrio emocional, em relação aos próprios sentimentos para evitar ou administrar a ansiedade e o estresse com os outros, pois os outros inconscientemente abrem as suas feridas. Cada aula é, assim, uma verdadeira batalha interna que o docente trava consigo mesmo. A sensação de estar sendo desnudado constantemente por algum aluno ou colegas faz com que ele se recolha e se feche sobre a própria dor e sofrimento, fazendo-o sofrer mais ainda. (THIELE, AHLERT, 2007, p.12)

Acerca da questão da faixa etária dos docentes (gráfico 5), verificamos que 38% dos docentes ocupam faixa de idade entre 41 e 50 anos, 31 % ocupam faixa de idade entre 51 e 60 anos, 23% ocupam faixa de idade entre 31 e 40 anos e 8% apresentam faixa de idade entre 21 e 30 anos. A partir destes dados relativos à idade dos docentes e suas respectivas faixas etárias é possível aferir que quase 70% dos docentes atuantes na escola do Xúri apresentam faixa etária entre 41 e 60 anos. Com relação ao Estado Civil dos docentes (gráfico 6), verificamos um percentual de 61% casados, 23% solteiros e 16% são divorciados e separados.

Acerca do dado referente ao município de residência dos professores (gráfico 7) verificamos que a maior parte, um total de 54%, reside no município de Vila Velha, outros 30% nos municípios de Cariacica e Alfredo Chaves e os demais professores que totalizam 16% residem em Guarapari e Viana.

A proximidade entre o local de residência e a escola é uma das causas apontadas pelos professores para a opção de trabalhar em Xuri. Quanto a esta questão, reiteramos que se trata de fator muito importante nas condições de trabalho do docente, pois, a busca por melhores condições financeiras e de sobrevivência acaba impondo aos professores a aceitação e a conformidade às situações mais diversas objetivando a manutenção mínima das suas condições de vida. Vale ressaltar que em conversas com os professores foram relatadas algumas questões como o fato de a Escola do Xúri ser a única opção de trabalho e a oportunidade para se manterem ativos no mercado de trabalho.

Situações como estas nos remete a uma problemática difícil para a plena efetivação de uma Educação do Campo em território campesino, pois os professores muitas vezes, não escolhem a Escola do Campo como premissa para Educação voltada para este território, mas o fazem por falta de opção ou por atendimento as suas necessidades de locomoção ou até mesmo de comodidade, mas que podem proporcionar mínimas condições para uma suposta qualidade de vida.

Assim, buscamos a citação abaixo para justificar a nossa fala no contexto supracitado:

As constantes perdas salariais fizeram com que os(as) professores(as) buscassem saídas – uma delas tem sido a ampliação da jornada de trabalho. Num primeiro momento, para conseguir um equilíbrio econômico e, atualmente, para sobreviver. Essa ampliação chega, em muitos casos, a fazer com que o professor(a) trabalhe os três períodos do dia, durante toda a semana. (...) Os baixos salários obrigam os professores a dar muitas aulas semanais, frequentemente em várias escolas. (SILVA, ROSSO, 2008, p. 2046)

Como questão finalizadora deste primeiro bloco de análise, verificamos que concernente à declaração de Cor (gráfico 8), 54% dos docentes se declararam brancos, 31% se declararam pardos e apenas 15% se declararam negros. Neste contexto, cabe aqui relatar que identificamos, através da nossa observação, um número bem mais significativo de pardos e negros em relação ao percentual de brancos, mas que de certa forma, não foi confirmado nos questionários.

No entanto, de acordo com as respostas 46% se declararam negros e pardos, o que de certa forma nos mostra uma consonância entre os últimos resultados dos recenseamentos realizados no Brasil, onde se percebe uma valorização

identitária22 _{e reconhecimento das origens étnicas e culturais. E nesse sentido,}

mencionamos a citação de Senkevics, Machado e Oliveira (2016)

No último recenseamento, vemos que, pela primeira vez desde o século passado, a população branca deixou de compor a maioria do povo brasileiro. Hoje, temos 47,7% que se declaram brancos, 43,1% pardos, 7,6% pretos, 1,1% amarelos e 0,4% indígenas. Somando-se os quantitativos de pretos e pardos, teríamos 50,7% de negros. (p. 14).

Partindo para a análise do segundo bloco de dados obtidos, trataremos de questões relacionadas à identificação profissional e formativa dos docentes da escola do Xúri, entre as questões abordadas destacamos: a formação inicial, a natureza das instituições que a promovem, a formação continuada, o tempo de docência, a situação e a vida funcional na escola e a participação em movimentos sociais e sindicais. Assim, encontramos a partir destas premissas os seguintes resultados:

Gráfico 9 – Formação Inicial dos docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

22 _{Quando falamos em valorização identitária nos referimos a um processo de reconhecimento,} identidade e valorização das características espaciais, culturais e étnicas referentes a cada grupo social.

PEDAGOGIA LICENCIATURAS 69%

Gráfico 10 – Natureza da Instituição Promotora da Formação Inicial

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 11 – Situação funcional dos professores

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

PÚBLICA FEDERAL PÚBLICA ESTADUAL PRIVADA EFETIVO - ESTATUTÁRIO DESIGNAÇÃO TEMPORÁRIA - DT CELETISTA EFETIVO - ESTATUTÁRIO COM EXTENSÃO DE CARGA HORÁRIA DESIGNAÇÃO TEMPORÁRIA - DT COM EXTENSÃO DE CARAGA HORÁRIA 46% 39% 15% 54% 15% 23% 8%

Gráfico 12 – Tempo de Docência dos Professores

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 13 – Tempo de Docência dos Professores na Escola do Xúri

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

ENTRE 1 - 5 ANOS ENTRE 6 - 10 ANOS ENTRE 11 - 20 ANOS MAIS DE 20 ANOS MENOS DE 1 ANO ENTRE 1 - 5 ANOS ENTRE 6 - 10 ANOS MAIS DE 10 ANOS 31% 31% 15% 23% 62% 15% 15% 8%

Gráfico 14 – Tempo de Permanência por turno dos professores na escola

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 15 – Participação dos professores em entidade, representação de classe ou movimento social

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

PERÍODO MATUTINO PERÍODO INTEGRAL 77% 23% 85% 15%

Na análise dos dados relativos à identificação profissional, percebemos que com relação à formação inicial todos os professores possuem curso superior, seja de pedagogia ou de licenciatura, onde notamos um percentual de 69% dos professores que cursaram as licenciaturas e 31% os cursos de Pedagogia. Cabe ressaltar que a escola do Xúri possui 10 salas de aula que atendem uma turma de Educação Infantil, cinco turmas de 1º a 5º ano no Ensino Fundamental I e quatro turmas de 6º a 9º ano no Ensino Fundamental II.

A lei Nº 12.796/2013 alterou a lei de diretrizes e bases da educação brasileira (LDB – Lei 9.394/96) que em seu artigo 62, nos diz que a primazia da formação inicial ocorrerá via cursos de licenciatura ou de graduação plena em universidades ou instituições de ensino superior.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far- se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Constatamos ainda que 100% dos professores possuem especialização, ou seja, cursos de pós-graduação lato sensu na área da educação. Este dado nos remete a uma questão bastante atual no tocante à formação continuada dos professores no Brasil.

Devido à crescente e acirrada concorrência nos processos seletivos e também a abertura de concursos públicos para o provimento de vagas, muitos professores buscam ter mais de uma especialização lato sensu, o que tem provocado um inchamento de cursos dessa modalidade no mercado educacional e até mesmo uma possível defasagem qualitativa e formativa.

Fonseca (2004) corrobora com esta análise ao dizer que a proliferação dos cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil deve-se a um conjunto de medidas tomadas pelo governo que facilitaram o credenciamento e as autorizações para o funcionamento destes cursos para a formação de especialistas no Brasil.

Pode-se dizer que a “desregulação que permitiu a proliferação dos cursos de pós-graduação sem qualidade em todo o país”, (...) é resultado da regulação flexível e da política de educação superior dos últimos anos, sob a égide mercadológica. (Fonseca, 2004, p. 181)

Não percebemos a preocupação dos professores em relação à Educação do Campo, pois a escolha dos cursos de especialização e capacitação, na sua grande maioria, não está atrelada à esta temática. Constata-se a ausência de formação docente no que diz respeito à uma Educação voltada para os preceitos, culturas e sujeitos camponeses em território campesino.

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Essa problematização nos remete a um dado muito importante e que se refere à participação de professores no Programa Escola da Terra Capixaba, onde verificamos uma baixa adesão e como justificativa foi relatada a falta de tempo e até mesmo o desinteresse pelo curso.

Segundo as nossas observações e escuta de relatos de alguns professores, não se faz Educação do Campo em Xúri. Isso fica evidente na ausência da preocupação em valorizar os pressupostos e os espaços e tempos da territorialidade e espacialidade campesina e que fica tão latente visualmente a partir dos elementos da paisagem rural no entorno da escola e na região de Xúri. E nesse sentido faz-se necessário uma educação para os sujeitos do campo.

Caldart (2011) nos corrobora com esta afirmação dizendo que:

Os sujeitos da educação do Campo são aquelas pessoas que sentem na própria pele os efeitos desta realidade perversa, mas que não se conformam com ela. São os sujeitos da resistência no e do campo; sujeitos que lutam para continuar sendo agricultores apesar de um modelo de agricultura cada vez mais excludente; sujeitos da luta pela terra e pela Reforma Agrária: sujeitos da luta por melhores condições de trabalho no campo; sujeitos da resistência na terá dos quilombos e pela identidade própria desta herança; sujeitos da luta pelo direito de continuar a ser indígena e brasileiro, em terras demarcadas e em identidades e direitos sociais respeitados; e sujeitos de tantas outras resistências culturais, políticas, pedagógicas... (p. 152)

Gráfico 16 – Participação no Programa Escola da Terra Capixaba

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

O gráfico 16 desvela acerca da pouca importância dada pela gestão pública municipal de Vila Velha para programas de aperfeiçoamento e capacitação voltadas para a Educação do Campo, evidenciado na ausência de políticas públicas voltadas para a territorialidade campesina e consonância com as políticas estaduais que a todos instante tentam promover o apagamento das culturas dos povos e comunidades tradicionais tendo como ação fundamental.

De acordo Reinholtz (2018) há no estado do Espírito Santo um intenso movimento de fechamento de escolas, principalmente no campo, com a justificativa de se promover a migração de alunos para escolas maiores a partir da nucleação. Pressupõe-se que essas ações contribuirão para uma melhoria significativa da qualidade de ensino, desconsiderando as escolas locais que possuem uma relação orgânica com o territorio onde estão inseridas.

SIM NÃO

85%

O programa Escola da Terra Capixaba tem como objetivo promover junto aos educadores do campo um processo de formação, articulado a partir de práticas investigativas, com pesquisas que tematizam culturas e saberes dos Povos Tradicionais. Busca-se o fortalecimento de diálogos interculturais como base fundante para a resistência ao projeto hegemônico de progresso e desenvolvimento das elites econômicas, proporcionando assim, a organização de base dos movimentos sociais do campo e das cidades e o engajamento nas lutas coletivas dos trabalhadores pela transformação da sociedade de classes, geradora de desigualdades sociais.

O programa, nesse contexto, objetiva a formação de intelectuais orgânicos como nos corrobora Gramsci, e assim buscamos a fala da professora Jacilene que nos faz o seguinte relato:

Professora Jacilene: Eu adorei ter participado do curso Escola da Terra, nossa mãe, parece que aquilo ali abriu a minha visão daquilo que eu não conseguia enxergar, para você ter ideia lá na escola, outro dia, eu falei no grupo e falei com a diretora, “gente como vocês estão dizendo que aqui a escola não é do Campo? Eu falando com a diretora (,,,) e ela dizendo que não. E eu falei (...) a escola daqui é do Campo sim, vai olhar o conhecimento dos nossos alunos, eu sou professora de Ciências, eu trabalho a parte da horta, eu considero as falas dos meus alunos, na verdade são eles que me ensinam, mais do que eu, a troca de conhecimento é muito grande, é muito interessante. Eles são filhos de caseiros, ninguém é dono de terra, é raro isso, mudam constantemente mas já têm aquela carga de conhecimento, aquela cultura que a gente não pode deixar de perder isto, e porquê não é do campo, né? (...) Todos os encontros foram excelentes.

A fala da professora Jacilene nos remete a uma incoerência verificada na aplicação dos questionários, já que em seu relato narra que em um dado dia, os profesores e a diretora da unidade de ensino diziam que a escola não é do campo, no entanto, nos questionários outras respostas foram dadas, se contrapondo as observações feitas e ao relato da professora.

Gráfico 17 – Localização da escola em território campesino segundo os docentes

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

No gráfico 17 verificamos que ao responder o questionário 92% dos professores responderam que consideram que a escola do Xúri está situada em território campesino e apenas 8% diz que não. Se analisarmos sob a ótica geográfica da determinação do território campesino, verificamos uma ausência de elementos urbanos e predomínio absoluto de uma paisagem composta majoritariamente por elementos do campo. Assim, ao observarmos o entorno da escola do Xúri, o consideramos como um território campesino.

Verificamos um tensionamento importante entre o campo e a cidade, entre uma desvalorização da territorialidade campesina em relação a territorialidade urbana. Consideramos que se a maioria absoluta dos docentes relata que a escola encontra-se em território campesino, é obstante, que haja políticas voltadas para o atendimento a uma Educação referendada nos pressupostos sob uma ótica territorial campesina.

SIM NÃO

92% 8%

O artigo 28 da LDB trata exclusivamente da educação rural, ou melhor dizendo, do Campo, e preconiza que na oferta da educação para a população situada em território campesino, os sistemas de ensino deverão promover as adequações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

O texto do artigo 28 nos deixa claro que a educação para a população rural deverá ser adaptada às condições de peculiaridades deste território. Vale ressaltar que além da LDB, o Plano Municipal de Educação (PME) garante o direito à Educação do Campo.

A Educação do Campo sendo um direito deve ser agraciada com políticas públicas com a participação dos sujeitos do campo, e nessa linha de pensamento, Caldart (2011) nos diz

Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita sim através de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem. A afirmação deste traço que vem desenhando nossa identidade é especialmente importante se levarmos em conta que, na história do Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Além de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeita-lo a um tipo de educação domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos. (p. 151)

Gráfico 18 – Consideração da escola do Xúri como uma escola do Campo

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 19 – Realização de práticas voltadas para os princípios da Educação do Campo

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

SIM NÃO SIM NÃO 85% 15% 54% 46%

Gráfico 20 – Existência de formação na escola voltada para os princípios da Educação do Campo

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

Gráfico 21 – Existência de incentivo aos professores para participar de eventos, congressos e formações que tenham como objetivo a Educação do Campo

Fonte: Produzido pelo próprio autor a partir dos dados obtidos

SIM NÃO SIM NÃO 77% 23% 62% 38%

De forma bastante intrigante, constatamos na verificação e na análise de dados um cenário que não corresponde com a realidade observada no interior da escola, onde percebemos a ausência de discussões, práticas e ações voltadas para a efetivação de Educação do Campo.

Segundo os dados obtidos, 62% dos docentes responderam que são incentivados a participar de eventos, congressos e formações que tenham como objetivo a Educação do Campo (gráfico 21). 77% dos docentes dizem