Os formadores de professores e seus objetos de disputa

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A maioria do grupo de Linguagens atribuiu ao fator capacidade como produtor de conhecimento como de médio prestígio.

128_{Como já mencionamos, no grupo de docentes da área de Linguagens, há três docentes com estudos de pós-} graduação em Educação (curso de Mestrado), sendo possível que esse fator tenha influenciado as respostas desse grupo, de modo a mostrar proporções mais próximas às do grupo de docentes de formação pedagógica.

Neste tópico, procederemos ao exame da relação dos participantes com as licenciaturas, isto é, como se colocam esses sujeitos frente aos cursos em que exercem a função de formadores de professores, tendo em vista seus interesses, lutas e a representação que constroem sobre o objeto formação de professores. Essa análise será mediada pelas informações captadas ao explorarmos alguns aspectos que envolvem as expectativas dos professores frente à reforma da formação de professores nas licenciaturas, bem como os seus valores quanto ao desempenho do professor da educação básica.

Tendo em vista que a reforma dos cursos de licenciatura, desencadeada pela política nacional de educação do Governo Federal, culminou, na Ufpi, com a reforma das licenciaturas dessa Instituição e, desde então, paulatinamente e com resistências de alguns setores ligados aos cursos, essa reforma vem sendo implantada, demandamos aos participantes uma avaliação a respeito da mesma, em alguns aspectos traduzidos em objetos que costumam ser muito disputados nas batalhas por territórios curriculares, como carga horária e disciplinas.

Não há dúvida de que, sob a perspectiva da teoria dos campos sociais, em primeiro lugar, trata-se de uma luta entre concepções de formação de professores, presentes no subcampo da formação de professores, onde os agentes disputam o poder de impor a legitimidade de suas posições, ancorados a determinados modelos formativos, cujas formas básicas identificaremos no próximo capítulo. Essa reforma altera, potencialmente, o subcampo da formação de professores, criando a possibilidade de mudança na correlação das posições de força nesse subcampo, na medida em que aumenta substancialmente a carga horária de disciplinas da Dimensão Pedagógica da formação nessas licenciaturas e demanda dos professores das disciplinas da Dimensão Específica um trabalho, com os licenciandos, de reflexão sobre a ação pedagógica da perspectiva da disciplina específica que ministra, sobre a necessária transposição didática dos conteúdos da disciplina universitária e, enfim, de compreensão dos processos de produção e circulação do conhecimento específico, e desse conhecimento como objeto de ensino129.

129_{Esse princípio é preconizado na Resolução CNE 01/2002, fundamentada no Parecer CNE/CP 09/2001, cujos} autores argumentam, por exemplo:“[...] nem sempre há clareza sobre quais são os conteúdos que o professor em formação deve aprender, em razão de precisar saber mais do que vai ensinar, e quais os conteúdos que serão objeto de sua atividade de ensino. São, assim, frequentemente desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expressão escolar, também chamada de transposição didática. Sem a mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática. Essa aprendizagem é imprescindível para que, no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar conteúdos como de eleger as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas

Propusemos aos professores duas questões em torno da reforma desses cursos. Uma, de caráter geral, sobre as mudanças na política nacional de formação de professores nas licenciaturas e uma sobre a reforma, como interpretada pela Ufpi. Dividimos a última em três aspectos curriculares que interessam diretamente à presente pesquisa, pelas disputas que costumam suscitar. No caso em exame, as disputas são ainda mais acirradas já que, de certa

forma, com a política curricular adotada, disciplinas pedagógicas “invadem” o território

tradicional, antes soberano, das disciplinas específicas das licenciaturas. Esses aspectos são: o aumento da carga horária das disciplinas pedagógicas, o acréscimo de disciplinas de Fundamentos da Educação e o acréscimo de disciplinas de metodologias de ensino específicas ao currículo das licenciaturas.

Em relação à primeira dessas questões, a Tabela 2.25 permite comparar as respostas dos professores da Dimensão Pedagógica com as dos professores da Dimensão Específica da formação nas licenciaturas:

Tabela 2.25 - Participantes do Questionário e do PCM: avaliação das mudanças na política nacional de formação de professores

Avaliação Dimensão Total %

Pedagógica % Específica %

Ficou melhor que antes 14 46,7 7 14,0 21 26,3

Não percebeu melhora ou piora 5 16,7 8 16,0 13 16,2

Não acompanha por não afetar sua disciplina 1 3,3 3 6,0 4 5,0 Ficou pior: diminuiu carga horária das disciplinas específicas 2 6,7 11 22,0 13 16,2 Inúteis: não alteram relação dimensão pedagógica/específica 1 3,3 2 4,0 3 3,7 Inócuas: disciplinas pedagógicas não garantem a qualidade da

formação 0 0,0 5 10,0 5 6,3

Sem informação suficiente para formar opinião 7 23,3 14 28,0 21 26,3

Total 30 100,0 50 100,0 80 100,0

Fonte: Questionário

Em primeiro lugar, nesta tabela, estão espelhadas as diferenças de posições dos docentes nas Dimensões das licenciaturas em que têm inscrição. A leitura da primeira linha horizontal de dados mostra também o que compromete a reforma desde o início, pois apenas

etárias. Nos cursos atuais de formação de professor, salvo raras exceções, ou se dá grande ênfase à transposição didática dos conteúdos, sem sua necessária ampliação e solidificação – pedagogismo, ou se dá atenção quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender – conteudismo, sem considerar sua relevância e sua relação com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação básica.

[...] nos [...] cursos de licenciatura, que formam especialistas por área de conhecimento ou disciplina, é frequente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos conteúdos específicos das áreas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e médio. É preciso indicar com clareza para o aluno qual a relação entre o que está aprendendo na licenciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio. Neste segundo caso, é preciso identificar, entre outros aspectos, obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, relação desses conteúdos com o mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção histórica. Esses dois níveis de apropriação do conteúdo devem estar presentes na formação do professor”.

26,3% dos participantes, isto é, menos de um terço avaliam que a formação de professores nas licenciaturas ficou melhor que antes. Entre esses docentes, que apostam em melhoras na formação de professores com a reforma das licenciaturas, podemos inferir uma posição, assumida como defesa de princípio, de 46,7% do subgrupo da Dimensão Pedagógica afirmando sua crença nos resultados positivos da reforma, já que não houve, ainda, tempo suficiente para uma avaliação efetiva da mesma.

Assim, também, as respostas do subgrupo da Dimensão Específica são compatíveis com a posição assumida no subcampo da formação de professores, porém a leitura deve ser feita pelo que afirmam negando. Uma minoria de 14% desse subgrupo concorda que a reforma melhorou a formação de professores nas licenciaturas. O dado que mostra 22% dos docentes, isto é, o segundo maior bloco do subgrupo, avaliando que a formação de professores ficou pior com a reforma em razão de ter diminuído a carga horária das disciplinas

específicas é revelador do que pensam, ou melhor, do que acreditam realmente sobre o papel

central dos conteúdos científico-culturais na formação de professores. Se somarmos a esse o bloco dos docentes que defendem a posição de que as disciplinas pedagógicas não garantem

a qualidade da formação, teremos o maior bloco do subgrupo da Dimensão Específica, isto é,

32% de professores com uma posição que nega a possibilidade de melhoria da formação de professores com a atual reforma. Para o primeiro bloco, seriam as disciplinas específicas que fariam falta na formação em tela; para o segundo, as disciplinas pedagógicas não fariam diferença. Obviamente, essas são posições igualmente téticas, de defesa de princípio homologamente oposto ao subgrupo da Dimensão Pedagógica, já que o subgrupo da Dimensão Específica da formação nas licenciaturas também não dispõe de uma avaliação objetiva da reforma pelas mesmas razões citadas.

A tabela em foco diz mais sobre as lutas internas do subcampo da formação de professores nas estruturas aqui focalizadas. Se voltarmos a analisar a lista de alternativas que oferecemos aos docentes, veremos que, no subgrupo da Dimensão Específica, apenas a primeira resposta é positiva. As demais são de uma negatividade matizada em uma escala de respostas que vai da não-percepção de mudanças nas licenciaturas, passa pelas respostas: não

acompanho essas mudanças; a formação de professores ficou pior; as mudanças são inócuas;

as mudanças são inúteis e chega à declaração de não ter informação suficiente sobre tais mudanças. As proporções entre os dois subgrupos analisados dos que escolheram essas respostas negativizadas evidenciam-se sempre maiores no subgrupo da Dimensão Específica, exceção feita à resposta que declara as mudanças inúteis, por não alterarem a relação

dimensão pedagógica/dimensão específica, em que as proporções dos dois subgrupos quase

se igualam.

Prosseguindo no esforço de captar as percepções dos sujeitos sobre a reforma dos cursos de licenciatura, interpretada e transformada em política institucional pela Ufpi, procuramos levantar as expectativas dos formadores de professores em alguns aspectos específicos dessa reforma, na Universidade. Assim, questionamos os professores, inicialmente, quanto às mudanças na carga horária das licenciaturas, que tiveram aumentado o tempo destinado às disciplinas pedagógicas.

As respostas emitidas pelos dois subgrupos de formadores, na Tabela 2.26, abaixo, são expressivas da fragmentação da base de formação profissional do futuro professor, que vimos estudando, e da cultura que separa estrutural, política e epistemologicamente os formadores.

Assim também são referentes da disputa simbólica e das “apostas” em que cada subgrupo está

envolvido, de sua posição no subcampo:

Tabela 2.26 - Participantes do Questionário e do PCM: avaliação da reforma das licenciaturas na Ufpi quanto aoaumento da carga horária das disciplinas pedagógicas

Avaliação Dimensão Total %

Pedagógica % Específica %

Deve melhorar a qualidade dos cursos 29 96,7 22 44,0 51 63,8

Não deve melhorar a qualidade dos cursos 1 3,3 16 32,0 17 21,2

Não trará melhora ou piora 0 0,00 4 8,0 4 5,0

Não afetará as disciplinas que ministro 0 0,00 8 16,0 8 10,0

Total 30 100,0 50 100,0 80 100,0

Fonte: Questionário

Enquanto os docentes da Dimensão Pedagógica quase em bloco evidenciam sua expectativa de melhoria da qualidade das licenciaturas com o aumento da carga horária das disciplinas pedagógicas, os docentes da Dimensão Específica se dividem: 44%, ou seja, menos da metade do subgrupo, têm a expectativa de que tal medida venha a melhorar os cursos; 40% guardam sobre isso uma posição entre cética e pessimista, se somarmos os que apostam que não deve melhorar e que não haverá melhora ou piora com o ganho da carga horária das disciplinas pedagógicas; 16% não veem como o próprio trabalho, isto é, as disciplinas que ministram, será afetado pela reforma, embora a teoria educacional defenda e a legislação defina como princípio da formação de professores da educação básica130 que o professor formador de professores de disciplinas específicas trabalhe com os licenciandos, entre outras coisas, as possibilidades de transposição didática nas suas disciplinas.

Na próxima tabela, expomos os dados sobre as expectativas dos formadores quanto aos efeitos das novas disciplinas de Fundamentos da Educação que foram introduzidas nos currículos das licenciaturas:

Tabela 2.27 - Participantes do Questionário e do PCM: avaliação da reforma das licenciaturas na Ufpi quanto ao acréscimo de disciplinas de Fundamentos da Educação

Avaliação Dimensão Total %

Pedagógica % Específica %

Deve melhorar a qualidade dos cursos 28 93,4 34 68,0 62 77,5

Não deve melhorar a qualidade dos cursos 1 3,3 8 16,0 9 11,3

Não trará melhora ou piora 0 0,0 3 6,0 3 3,7

Não afetará as disciplinas que ministro 1 3,3 5 10,0 6 7,5

Total 30 100,0 50 100,0 80 100,0

Fonte: Questionário

Percebemos que, enquanto os participantes da Dimensão Pedagógica das licenciaturas mantêm em conjunto uma avaliação positiva sobre essa inovação da política de formação nas licenciaturas, os participantes da Dimensão Específica ainda se dividem expressivamente. Enquanto 68% acreditam que deve melhorar a formação nesses cursos com aquela inovação, 22% demonstram ceticismo e pessimismo e 10% não estabelecem relação entre essa medida de política curricular e as disciplinas que lecionam nos cursos citados.

A divisão entre os professores das licenciaturas se repete, em proporções mais brandas, quando se trata de avaliar o aspecto referente ao acréscimo de disciplinas de metodologia específica do ensino das diversas disciplinas do currículo da educação básica, conforme evidenciamos na Tabela 2.28:

Tabela 2.28 - Participantes do Questionário e do PCM: avaliação da reforma das licenciaturas na Ufpi quanto ao acréscimo de disciplinas de metodologias específicas

Avaliação Dimensão Total

% Pedagógica % Específica %

Deve melhorar a qualidade dos cursos 28 93,4 37 74,0 65 81,2

Não deve melhorar a qualidade dos cursos 1 3,3 7 14,0 8 10,0

Não trará melhora ou piora 1 3,3 2 4,0 3 3,8

Não afetará as disciplinas que ministro 0 0,0 3 6,0 3 3,8

Não respondeu 0 0,0 1 2,0 1 1,2

Total 30 100,0 50 100,0 80 100,0

Fonte: Questionário

Vemos, nos dados acima, que 74% dos professores do subgrupo da Dimensão Específica indicam que, sob esse aspecto, a reforma deve melhorar as licenciaturas. Ainda assim, há 18% de docentes que encaram com descrença a introdução do estudo de metodologias de ensino de disciplinas específicas ministradas na educação básica e 6% não creem que suas disciplinas serão afetadas com a reforma da formação nas licenciaturas.

O abrandamento dessas posições dos sujeitos da Dimensão Específica, em relação às disciplinas de metodologia, pode ser creditado ao fato de que elas têm um objeto mais presente no universo dos professores de disciplinas específicas, porque é algo mais sentido na sua prática docente. Igualmente, pode fazer mais sentido para o subgrupo uma disciplina que leva no nome seu objeto: metodologia do ensino disso ou daquilo, que, afinal, é um conteúdo tradicional, conhecido, acumulado de acordo com a visão positivista e disciplinar do conhecimento. Expressa-se, dessa forma, por esse viés da melhor aceitação das disciplinas de metodologia de ensino pela maioria do subgrupo da Dimensão Específica, um habitus, engendrado desde a visão conteudista e disciplinar de conhecimento adquirida no processo de socialização dos professores.

As respostas dos sujeitos sobre a política de formação de professores, em geral, e, no âmbito das licenciaturas da Ufpi, traem algumas constantes. Em primeiro lugar, são constantes as expectativas otimistas dos professores da Dimensão Pedagógica das licenciaturas, como o são o ceticismo e as expectativas pessimistas de parte importante dos seus colegas da Dimensão Específica. Segundo, a natureza positiva ou negativa dessas expectativas quanto à introdução, nos currículos das licenciaturas, de disciplinas pedagógicas, deve mais ao que significam em termos de ganho ou perda de espaço e carga horária para cada subgrupo, avaliando de sua posição no subcampo, do que a um exame objetivo do que significam para a formação do docente da educação básica. Terceiro, captamos nas respostas dos docentes da Dimensão Específica uma tendência à mudança no sentido da revisão de posições com relação ao currículo das licenciaturas, embora ainda não possamos precisar que mudanças seriam essas.

As contradições da lógica da prática subsistem e se expressam na sequência das três últimas tabelas acima apresentadas. Considerando as respostas dos docentes da Dimensão Pedagógica, suas apostas são praticamente unânimes com relação à efetividade dos objetos apresentados para a melhoria das licenciaturas. De sua posição de área subordinada e de relativamente menor prestígio e legitimidade no campo acadêmico, disputam espaço e tempo curricular para aumentarem esse prestígio e legitimidade e exercerem sua influência nos rumos da formação de professores na Ufpi. Analisando o assunto desde as posições dos docentes da Dimensão Específica, haveremos de considerar algumas complexidades, que estão refletidas na sequência das referidas tabelas. Na primeira (Tabela 2.26), é menor o percentual dos que aceitam o aumento da carga horária de disciplinas pedagógicas como fator de melhoria das licenciaturas. Nas duas seguintes (Tabela 2.27 e Tabela 2.28), crescem as

proporções dos docentes dessa Dimensão que acreditam na melhoria das licenciaturas quando traduzimos a expressão disciplinas pedagógicas da Tabela 2.26 pelas expressões disciplinas

de Fundamentos da Educação e disciplinas de metodologias específicas, nas tabelas

seguintes. O que isto poderia significar?

Devemos observar que na Tabela 2.26 citamos claramente um objeto de disputa: carga horária. Os docentes sabem que o aumento de carga horária de algumas disciplinas significa a redução da mesma em outras, tendo em vista a carga horária total viável dos cursos. Nas duas tabelas seguintes, não citamos carga horária, mas falamos em acréscimo de disciplinas de natureza pedagógica, registrando manifestações de aceitação e rejeição pelo conjunto do subgrupo. Compreendemos ter captado nesses dados os reflexos das lutas no subcampo da formação de professores pelo controle do tempo-espaço curricular das licenciaturas, sabendo que o controle do tempo significa poder sobre o percurso do curso.

Uma reforma desses cursos, que retira carga horária de disciplinas de uma Dimensão para dá-la a disciplinas de outra Dimensão, significa, portanto, perda de poder simbólico equivalente a uma perda política, como afirmou uma participante da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Apesar de extenso, o diálogo abaixo é muito ilustrativo, pela transparência da entrevistada (Sujeito 53 - DE/CiênciasHumanas) que, entre recuos e racionalizações, não nega o sentido e os objetos de litígio entre o curso131, no qual ocupa uma posição, e um dos Departamentos de disciplinas pedagógicas do CCE:

Pesquisadora: Você colocou formação pedagógica e formação especifica

como muitíssimos associados. Mas aqui, na Universidade, essas duas dimensões da formação de professores é em locais separados, a formação pedagógica se dá no CCE e a formação específica nos vários departamentos específicos. Qual é a sua posição sobre isso?

Sujeito 53 - Olha, a minha posição é de que uma parte dessa formação

pedagógica poderia estar aqui na ...

Pesquisadora - Que parte?

Sujeito 53 - Eu acho que, inclusive, a Prática.

Pesquisadora - O que há no CCE que não supre e pode ser suprido pelo

curso de [...]?

Sujeito 53 - Eu acho o seguinte: algumas disciplinas de lá poderiam ser

ministradas perfeitamente aqui, no próprio Departamento. Quanto à Prática, ela só... Cada turma, né, ela só contém 15 alunos, né? E o aluno fica muito distante; quando ele tá só na Prática, ele fica no CCE, ele anda pouco aqui.

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Para preservar a identidade da entrevistada e daqueles a que se refere, suprimimos da fala da mesma o nome do curso e outras referências que poderiam identificar pessoas e setores; essas supressões estão indicadas por reticências entre colchetes.

Quem tá no CCE, na Prática, é uma pessoa... É uma pessoa com formação em [...]. Tanto faz estar no CCE como aqui é a pessoa com formação em [...]

Pesquisadora - Justamente, porque a pessoa que dá...

Sujeito 53 - Eu acho que isso é uma questão política! Passa por uma questão

política, né? Lógico que o CCE possui poucos cursos né? E todo Centro, lógico, que ele quer concentrar essas disciplinas: é mais prestígio, é mais professor, é mais carga horária.

Pesquisadora – Não seriam esses os mesmos motivos do curso de [...] pra

querer assumir as disciplinas do CCE?

Sujeito 53 - Não, não, político não, porque o curso de [...] já está aqui, já

está... O CCHL já é um grande Centro, né? Grande Centro, eu falo, pela quantidade de cursos e departamentos. Eu acho que poderia até trabalhar mais... De repente alguém da [...] vê aquilo lá no CCE, ministra uma disciplina, que tá com uma demanda reprimida de Prática... Por que não o CCE pedir que o professor daqui vá pra lá? A disciplina pode continuar cadastrada lá. Ministra a disciplina!

No mesmo diapasão, outro professor, relatando sua participação como coordenador de curso durante a reforma do currículo das licenciaturas, refere-se às lutas que, em tom mais alto, marcaram o momento das discussões da reforma na Ufpi, e que permanecem em surdina, no dia-a-dia, bem como aos objetos nelas disputados. Perguntado sobre o que pensa a respeito da separação entre formação pedagógica e formação específica, o entrevistado (Sujeito 58 -