Os fundamentos do brincar e o desenvolvimento infantil

No início da experiência social de todo ser humano encontra-se uma intensa busca pelo pertencimento de tudo o que está à volta. A realidade em torno é tomada pelas mãos, pela boca, pelos olhos e ouvidos. A concretude das coisas que estão ao alcance do bebê é percebida pelas vias sensoriais, antes que haja qualquer nomeação ou significação do real. Mas logo, o domínio sobre os objetos se intensifica e, na consonância entre o amadurecimento biológico e o aprimoramento das relações interpessoais, inicia-se o processo de desenvolvimento cultural da criança²⁶. Nesse momento, duas funções se interpenetram, incidindo uma sobre a outra, a biológica e a cultural. A ação que uma exerce sobre a outra atua no desenvolvimento integral do indivíduo, porque

De um lado, as funções biológicas transformam-se sob a ação das culturais e, de outro, estas têm naquelas o suporte de que precisam para constituir-se, o que as torna, em parte, condicionadas pelo amadurecimento biológico daquelas (PINO, 2005, p.31).

26 Pino (2005) utiliza os estudos de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento cultural da criança.

Essa relação entre funções biológicas e culturais, além de ser passível de verificação empírica, especialmente nos comportamentos de bebês e no estudo das psicopatias, parece estar fundamentada na base da experiência social humana. O que constitui o ser humano não é apenas o fato dele produzir cultura, mas também o fato de ser um produto dela. Geertz (1980), apoiado num ramo específico da antropologia, a paleontologia humana, ao questionar a teoria do ponto crítico²⁷, afirma que

a maior parte da expansão cortical humana seguiu, e não precedeu, o

“início” da cultura. Na teoria do “ponto crítico” considerava-se o homem já mais ou menos completo, pelo menos neurologicamente, antes de se iniciar o desenvolvimento da cultura, uma vez que a capacidade biológica de adquirir cultura era uma questão de tudo ou nada. Uma vez alcançada esta totalmente, o resto foi uma mera adição de novos costumes e desenvolvimento de outros mais antigos. A evolução orgânica prosseguiu até chegar a um certo ponto, e então, uma vez franqueado o “Rubicão cerebral”, iniciou-se a evolução cultural, processo autônomo por si só, e independente de ser ou não produtor de alterações posteriores do sistema nervoso. O fato de assim não ter acontecido, segundo se julga, do desenvolvimento cultural se verificar muito antes de terminar o desenvolvimento orgânico, tem uma importância fundamental para a nossa noção da natureza do homem.

Ele converte-se agora, já não só no produtor de cultura, mas também, num sentido biológico específico do termo, no seu produto. [grifos do autor] (GEERTZ, 1980, p. 03).

Esses aspectos, que dizem respeito ao desenvolvimento biológico e cultural tanto da humanidade ao longo de seu curso, quanto de cada ser humano em sua trajetória pessoal, podem ser notados durante os primeiros meses de vida do bebê. O aprimoramento do aparato sensório-motor é em parte mediado pelas circunstâncias de aprendizagem que o meio social disponibiliza, ou impõe. Junto disso, destaca-se também aquilo que é expressão das necessidades básicas da criança e que se manifesta, por exemplo, quando ela sente fome, dor, e chora.

Nesta relação entre o que ela necessita e o que é disponibilizado pelo meio, a criança estabelece um circuito de informações por intermédio do qual realiza uma progressiva apropriação da cultura. Pino (2005) define este circuito modelador do

27 Teoria inicialmente proposta por Alfred Kroeber, que prevaleceu durante a segunda metade do século XIX e início do século XX, pela qual se acreditava que a capacidade de produzir cultura foi uma conquista humana repentina. Em um momento específico na evolução biológica da espécie humana, diante de uma alteração orgânica, o homem passou a ter a condição cultural. (Geertz, 1980).

desenvolvimento humano como sendo a introdução do ser humano no mundo da cultura:

Uma resposta bastante plausível e em consonância com a realidade humana é que a sensorialidade e a motricidade, que vão articulando-se progressivamente ao longo dos primeiros meses, permitem à criança expressar suas necessidades por meio de movimentos que, ao serem interpretados pelo Outro (em particular, a mãe) como sinais dessas necessidades, se transformam em atos significativos, mesmo se a criança ainda o ignora. Cria-se dessa forma um primeiro circuito de comunicação gestual que modelará as primeiras relações da criança com o Outro. É por intermédio desse circuito inicial de comunicação, o qual irá ampliando-se cada vez mais, que a criança é introduzida de forma progressiva no universo cultural dos homens; um universo que funciona com formas muito complexas de comunicação-expressão, como é o caso da fala. Os intercâmbios da criança com o meio cultural tornar-se-ão cada vez mais intensos, permitindo-lhe uma progressiva apropriação da cultura(PINO, 2005, p. 157).

Na medida em que a atividade de exploração do mundo a sua volta se especializa, uma mudança radical ocorre no comportamento do bebê (VYGOTSKY, 1991). Essa mudança é caracterizada especialmente por uma nova forma de exploração da realidade concreta, o brincar, que lentamente exige o estabelecimento de formas de comunicação mais precisas, porque a brincadeira, seja qual for a sua ordem e origem, pressupõe “a capacidade de considerar uma ação de um modo diferente, porque o parceiro em potencial lhe terá dado um valor de comunicação particular” (BROUGÈRE, 2006, p.99). Além disso, ao brincar, a criança obrigatoriamente aprenderá a “compreender, dominar, e depois produzir uma situação específica, distinta de outras situações” (BROUGÈRE, 2006, p. 98).

É compreensível que nessa fase a criança não detenha, ainda, condições precisas de expressar consciência sobre o sentido que as coisas adquirem para ela durante as brincadeiras. Sua inserção no universo lúdico é lenta, progressiva e depende diretamente das motivações que ela descobre a sua volta. Os estímulos do ambiente influenciam nesta inserção e é diante dos outros e com os outros que se torna possível aprender a brincar. O papel que os adultos exercem nesta fase é substancial e regula o aprimoramento das funções biológicas e culturais, porque é principalmente com eles que o bebê interage. Até essa fase, que compreende os dois primeiros anos de vida, são muito intensas as interações

da criança com aqueles que guardam a sua proteção e lhe atendem nas suas necessidades básicas de sobrevivência.

Há diferenças profundas, por exemplo, entre o que um bebê de alguns meses de idade faz ao explorar o mundo a sua volta e o que uma criança de três anos opera ao brincar. As diferenças podem ser notadas especialmente pela capacidade que a de três anos demonstra na apropriação do significado das coisas e na produção de sentidos. Diferente daquela, esta poderá brincar períodos mais longos a fio, com outras crianças ou até sozinha, sem requerer necessariamente a presença de um adulto. Isso mostra como o brincar é resultado de um fenômeno de aprendizagem e se especializa na medida em que a criança intensifica sua relação com os outros:

É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável.

Não existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem (grifo meu). A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela, particularmente sua mãe.

Não tem sentido afirmar que uma criança de poucos dias, ou de algumas semanas, brinca por iniciativa própria (BROUGÈRE, 2006, p.

97).

A partir dessa idéia, é possível caracterizar melhor o que é uma brincadeira. O que diferencia a atividade de descoberta comum aos bebês das atividades lúdicas que supõe uma estrutura definida por regras é, portanto, a capacidade que as crianças adquirem de simbolizar o real. É apenas quando se torna possível produzir significados para as ações, para os objetos, ou para a relação com os objetos e com os outros, que o brincar passa a ser a ferramenta primordial de confrontação com a realidade. Antes disso, não há sentido chamar de brincadeira a atividade empreendida pela criança:

É o adulto que, como destaca Wallon, por metáfora, batizou de brincadeira todos os comportamentos de descoberta da criança. Porém, é certo que os adultos brincam com a criança. A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro. Ela é introduzida no espaço e no tempo particulares ao jogo. Além dessa iniciação, seus comportamentos se originam, antes de mais nada, nas

descobertas. Ao querer chamar de brincadeira (grifo meu) o conjunto da atividade juvenil, perdemos a própria especificidade desse comportamento (BROUGÈRE, 2006, p. 98).

Assim, nas brincadeiras de uma criança por volta dos três anos de idade já se pode enxergar com certa facilidade a presença do processo de simbolização. A produção de significados, que poderia ser vista mesmo antes do surgimento da linguagem falada, através do choro, dos gestos e das expressões, intensifica-se na medida em que a criança adquire domínio sobre as linguagens que lhe são acessíveis, como a fala, a música, o movimento gestual, a escrita, o desenho, etc.

O brincar tem relações diretas com a capacidade de abstração e de expressão, pois brincar é, entre outras coisas, uma forma de representar e recriar a realidade:

As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde início, inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da linguagem, esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a fim de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe permite distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, designá-las e com essa designação elevá-las ao domínio do espírito. Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade de designar, é como se o espírito estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas pensadas. Por detrás de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora é jogo de palavras. Assim, ao dar expressão à vida, o homem cria um outro mundo, um mundo poético, ao lado da natureza (HUIZINGA, 2005, p.

07).

Ao dominar certas formas de representar a realidade e interferir nela, torna-se possível brincar. A repretorna-sentação da realidade e a possibilidade de transformá-la impulsionam o sujeito na direção da brincadeira, porque por intermédio detransformá-la, ele descobre a construção de outro mundo, que não é mais aquele mundo cuja apreensão se dá apenas pelas vias sensoriais e motoras. Trata-se agora de algo distinto, um novo modo de existência que as coisas adquirem para quem as contempla e para quem delas faz uso.

Este modo de existir compõe o mundo simbólico que constitui a cultura, mas o fato de a cultura ser composta pelas convenções que os seres humanos criam ao longo de sua história cultural, não a destitui de sua materialidade, nem a desgarra da objetividade que é intrínseca à sua natureza. Por maior que seja a subjetividade das representações culturais, ainda assim, a cultura em si nunca poderá ser destituída de seus aspectos objetivo e material.

Dizer que as coisas são nossa representação não significa que elas sejam simples quimeras, ilusões ou meros efeitos de linguagem, o que negaria o valor real e objetivo do conhecimento (o comum e o científico). Significa, isso sim, que, ao olhar as coisas, o olhar confere-lhes um modo de existência, o simbólico, diferente do que confere-lhes é dado pela natureza (PINO, 2005, p. 25).

Deste modo, torna-se possível dizer que, enquanto brinca, o ser humano processa e realiza a cultura, pondo em movimento seus elementos constitutivos, dinamizando relações e reformulando saberes.

A brincadeira é uma mutação do sentido da realidade: as coisas aí tornam-se outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece a regras criadas pela circunstância. Os objetos, no caso, podem ser diferentes daquilo que aparentam. Entretanto, os comportamentos são idênticos aos da vida cotidiana (BROUGÈRE, 2006, p. 99).

De um modo geral, aos olhos dos adultos, esta mutação do sentido da realidade nas brincadeiras infantis parece ser provida por um ilógico e constante fazer de conta. Sem dúvidas, brincar implica em deslocar-se para um campo de experimentação que se difere daquele no qual a maioria dos adultos se acostuma a viver. Assim, aos olhos dos adultos, as crianças parecem viver um mundo a parte, cheio de personagens alheios à vida real e, quanto menor a criança, menos séria e menos importante parece ser a atividade que ela realiza.

Mas se a ludicidade é a ferramenta maior pela qual as crianças se defrontam com o mundo e, se nas suas brincadeiras coexistem inúmeras regras e convenções que norteiam as relações das crianças entre si, então este mundo fantasioso ao qual se vinculam as ações das crianças não é tão diferente daquele experimentado pelos próprios adultos. Qualquer atividade humana apresenta esta ambigüidade que lhe garante, ao mesmo tempo, um trânsito entre a realidade e a fantasia. Huizinga (2005, p. 11) afirma que:

o jogo não é vida ‘corrente’ nem vida ‘real’. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida ‘real’ para uma esfera temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está só fazendo de conta ou quando está só brincando.

O jogo, a brincadeira, a fantasia são, para Huizinga (2005), componentes de uma mesma natureza cultural, comum tanto nas crianças quanto nos adultos.

Essa evasão da vida real pode, com frequência, ser notada na vida de um adulto em diversas frentes de seu cotidiano, como, por exemplo, assitir a um jogo de futebol ou novela, jogar baralho, ir à igreja etc.

Sarmento (2005) questiona esta noção que, ao comparar o pensamento infantil com o pensamento adulto, atribui ao primeiro um deficit. Em sua análise, o autor revela que não se trata de um deficit e sim de uma capacidade, cuja expressão é humana e não apenas infantil, porque

Ao contrario da idéia de uma diferença radical entre o jogo da criança e o jogo do adulto, por imaturidade infantil, o que existe é um princípio de transposição imaginária do real, que é comum a todas as gerações e se exprime, por exemplo, na experiência emocional das narrativas literárias ou cinematográficas tanto quanto nas brincadeiras das crianças, constituindo assim uma “capacidade estritamente humana” [grifo do autor] (Harris, 2002), mas que é radicalizada pelas crianças. É, portanto, da ordem da diferença e não do deficit que falamos, quando falamos do imaginário infantil, por relação com os adultos. (SARMENTO, 2002, p.

03).

É relativamente fácil perceber entre as crianças que, por mais estruturada e fixa que seja uma brincadeira, ainda assim haverá uma tendência em realizá-la adaptando, acrescentando ou inventando elementos novos. Isso sem falar naquelas brincadeiras que partem de algo completamente inusitado, novo, como juntar folhinhas no chão e transformá-las em foguetes espaciais. Para as crianças, fantasiar significa colocar temporariamente ao alcance das mãos, dos olhos e do coração inúmeras experiências que até aos adultos mais criativos seria difícil viver. Mas esta condição da fantasia não reduz o brincar apenas à experiência do fazer de conta:

A criança normal começa a fantasiar a partir de algum segmento de realidade mais ou menos corretamente observado, que lhe pode provocar ansiedades ou necessidades tais que ela seja carregada de roldão por elas. As coisas com freqüência se tornam tão misturadas na sua mente que ela não é capaz, em absoluto, de classificá-las. Mas alguma ordenação é necessária para a criança voltar à realidade sem ser enfraquecida ou derrotada, mas fortificada por esta excursão nas suas fantasias. (BETTELHEIM, 1980, p.77)

Bettelheim (1980) acredita que a fantasia compensa a falta de maturidade no pensamento da criança pequena e com isso contribui para seu desenvolvimento. A partir da análise dos contos de fadas, ele verifica que a

suspensão temporária da lógica desloca o pensamento da criança para uma situação fantástica, permitindo que a fantasia predomine por um tempo, sem que a criança fique presa a ela permanentemente. Ele constata que “tendo levado a criança numa viagem a um mundo fabuloso, no final o conto devolve a criança à realidade, da forma mais reasseguradora possível” (BETTELHEIM, 1980 p. 79).

A análise de Bettelheim (1980) é aplicável também às relações que as crianças estabelecem com a dramaturgia comum a tantas brincadeiras coletivas.

Os textos das parlendas, assim como as letras das cantigas de roda e dos jogos de mãos sugerem, necessariamente, a quem com eles brinca, essa evasão da vida real.

É evidente que a fantasia perpassa as ações das crianças, ordena parte de suas escolhas e orienta algumas de suas decisões. Seja qual for e como for a brincadeira, quem a inventa ou quem a executa terá sempre como ponto de partida um interesse por algo que não se pode ter senão brincando. Por isso, o elemento central das motivações de quem brinca pode não estar apenas na brincadeira em si, mas também em tudo aquilo que ela permite alcançar. O que as crianças constroem enquanto brincam não é apenas fantasia. Suas ações podem ter motivações profundas e se originar a partir de um complexo jogo de relações que envolvem as expectativas dos outros com os quais ela convive e dos quais ela depende. Talvez isso explique porque, “contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias não há distinção, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério” (SARMENTO, 2004, p. 25)

Se, por um lado, fazer de conta a transporta para locais desejados, disponibiliza temporariamente objetos nunca antes alcançados e a torna personagem central de um mundo por ela reinventado, por outro, é também fazendo de conta que a criança se depara com inúmeras situações reais e experimenta a vida tal como ela pode ser.

Uma criança que brinca com seus bonecos, estabelecendo fantasticamente relações de parentesco com eles, não está apenas vivendo uma fantasia. Ao supor uma relação qualquer com certo objeto, ela submete o seu comportamento às regras que esta relação exige. As regras não são apenas experimentadas, mas também incorporadas ao seu comportamento. A fantasia, que parece tomar conta da ação, é, na verdade, a base sobre a qual uma realidade se instaura. O

comportamento que ela estabelece ao assimilar as regras do brincar é real, visível, palpável.

Para brincar é preciso reunir esforços, é preciso se dedicar a algo.

Qualquer brincadeira implica em um determinado comprometimento e quando este comprometimento se esgota, esgota-se também a brincadeira. Ninguém poderá se comprometer, a gosto, com algo que não lhe diga respeito ou que não gravite dentro de sua atmosfera de interesses. As motivações centrais de quem brinca podem extrapolar a simples curiosidade em executar a brincadeira ou manipular o brinquedo, revelando os campos de imersão cultural nos quais a criança gravita. De modo geral, o pertencimento social e as experiências afetivas das crianças servem como matéria prima na construção das formas lúdicas diante das quais as relações sociais das crianças entre si surgem. Por isso é tão comum as crianças inventarem brincadeiras de acordo com motivações especificas de cada situação em que se envolvem, assumindo personagens diversos e submetendo o conceito original dos objetos e lugares às suas necessidades de brincar. Um sofá se transforma rapidamente em um ônibus, bolas podem virar bombas, um pneu vira disco voador.

Além da natureza inventiva própria da atividade lúdica, é importante considerar também a existência de certos centros de interesse infantil que podem estar tão bem localizados na estrutura de algumas brincadeiras que, diante delas, as crianças encontram a possibilidade de seguir exatamente as regras do jogo sem que suas motivações se percam. Essas brincadeiras, em geral, apresentam em sua composição contribuições de inúmeras gerações. Elas são lapidadas lentamente, a partir de adaptações diversas que os grupos realizam, até se cristalizarem em formatos dotados de uma sofisticada síntese de recursos lúdicos que se universalizam. São essas as brincadeiras que aqui se vão chamar tradicionais, porque perpassam os tempos mantendo sua estrutura básica e porque assimilam novos elementos de acordo com as adaptações convenientes em cada contexto. As brincadeiras tradicionais, portanto, contêm certos elementos lúdicos que tendem a uma universalidade, uma vez que podem servir a interesses de crianças muito distantes entre si, geograficamente, culturalmente e

Além da natureza inventiva própria da atividade lúdica, é importante considerar também a existência de certos centros de interesse infantil que podem estar tão bem localizados na estrutura de algumas brincadeiras que, diante delas, as crianças encontram a possibilidade de seguir exatamente as regras do jogo sem que suas motivações se percam. Essas brincadeiras, em geral, apresentam em sua composição contribuições de inúmeras gerações. Elas são lapidadas lentamente, a partir de adaptações diversas que os grupos realizam, até se cristalizarem em formatos dotados de uma sofisticada síntese de recursos lúdicos que se universalizam. São essas as brincadeiras que aqui se vão chamar tradicionais, porque perpassam os tempos mantendo sua estrutura básica e porque assimilam novos elementos de acordo com as adaptações convenientes em cada contexto. As brincadeiras tradicionais, portanto, contêm certos elementos lúdicos que tendem a uma universalidade, uma vez que podem servir a interesses de crianças muito distantes entre si, geograficamente, culturalmente e