4. Apresentação, análise e interpretação dos resultados obtidos
4.2. Os inquéritos por questionários aplicados no contexto do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Seguidamente, apresentamos e analisamos os resultados obtidos através da aplicação de um inquérito por questionário a 18 inquiridos do grupo de crianças do 2.º ano de escolaridade, do 1º CEB. A presente análise tem como intuito conhecer os hábitos de leitura e escrita das crianças e averiguar a sua perceção sobre o tipo de leitura e escrita que os pais/ familiares realizam, de maneira a perceber de que forma o meio ambiente, em que a criança está inserida, pode influenciar o(s) seu(s) conhecimento(s) e/ ou comportamento(s) face à leitura e à escrita. Importa, ainda, referirmos que devido à exigência de um número limite de páginas, neste relatório apenas serão apresentados os gráficos que permitem uma visualização e interpretação mais pormenorizada dos dados obtidos, no âmbito da problemática em estudo. Assim, considerando os 18 inquiridos, 100% opinaram que costumam ler, sendo que 61% leem todos os dias e 39% frequentemente. Como podemos observar, no gráfico 1, a partir da questão
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Quem te incentivou a ler? 94% e 76% dos inquiridos referiram que foram incentivados pela
mãe e pelo pai, respetivamente, e 82% referiram que foram incentivados pelos professores.
Gráfico 1. Quem incentivou a ler
Neste sentido é percetível que os pais motivam as crianças para a leitura, despertando nos seus educandos o gosto pela leitura e o prazer de ler e ouvir ler (Sabino, 2008). De acordo com Manzano (1998) “A família é o lugar privilegiado para a criança despertar para o interesse pela leitura” (p. 113). No entanto, também se verifica que neste contexto, os professores exercem um papel primordial na promoção e aproximação das crianças à leitura, pelo que se subentende que há uma relação de complementaridade entre a escola e a família, no sentido de incentivar o desenvolvimento e aquisição de hábitos de leitura nas crianças. Com efeito, este trabalho de coadjuvação permite “que a literacia se possa tornar um instrumento significativo” (Mata, 2006, p. 65). No que concerne ao tipo de leitura, através da análise do gráfico 2, podemos constatar que todas as crianças leem livros de aventura, seguindo-se a leitura de banda desenhada (89%), contos (72%), poesia (67%) e enciclopédias juvenis/ infantis (56%). Há ainda uma minoria de crianças que leem jornais, revistas, filmes legendas, folhetos de informação/ publicidade.
Gráfico 2. Tipo de leitura (s) realizada (s) pelas crianças
94% 76% 35% 82% 6%12% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Mãe Pai Outros familiares Professores Amigos Outras pessoas Incentivou a ler 0% 20% 40% 60% 80% 100% Contos Livros de Aventura Banda desenhada Poesia Enciclopédias infantis/juvenis Jornais Revistas Folhetos de publicidade/informação Filmes legendados Lista telefónica 72% 100% 89% 67% 56% 33% 39% 11% 33% 0% Tipo de leitura
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Assim sendo, consideramos que o professor deve proporcionar experiências de leitura que vão ao encontro dos interesses das crianças, permitindo-lhes atribuir significado ao que leem, condição primordial “para que sintam o desejo de querer aprender a ler” (Martins, 1996, p. 58). O mesmo autor refere que “a aprendizagem da leitura só se processa em condições favoráveis se as crianças sentirem que o material a ser lido tem valor e significado para si próprias” (p. 58). No entanto, ao longo da ação educativa considerou-se pertinente proporcionar ao grupo de crianças, experiências que envolvessem o contacto com outro tipo de leituras e formas de escrita, diferentes das que habitualmente faziam. A título de exemplo, organizamos com o parecer das crianças, uma visita de estudo ao Jornal Nordeste, a qual envolveu o contacto com outro tipo de linguagem escrita e despertou o gosto pela leitura de notícias. Assim, enquanto mediadores no processo de apropriação ao código escrito e oral, tivemos o cuidado de desafiar, apoiar e incentivar a criança na exploração e apropriação de diferentes suportes de escrita. Do mesmo modo e de acordo com as OCEPE (Silva et al., 1997) “para além de livros de literatura infantil em prosa e poesia, são ainda indispensáveis, (…) outro tipo de livros, como dicionários, enciclopédias e também jornais, revistas, etc.” (p. 70), a fim de que as crianças compreendam a necessidade e as diferentes funções da escrita.
No que respeita aos hábitos de escrita, todos os inquiridos referiram que costumam escrever, em que 94% dos inquiridos escrevem todos os dias e 6% frequentemente. Quando questionados sobre o que costumam escrever, os poemas foram indicados por 39% dos inquiridos; os bilhetes, as listas de compras e a banda desenhada foram mencionados por 33% das crianças, sendo estes os tipos de escrita mais representativos da amostra. Por sua vez, as rimas, adivinhas e cartas foram apontadas por 28% das crianças e 11% indicaram ainda outros tipos de escrita, a saber: fichas de avaliação e os trabalhos de casa. A este respeito consideramos que o tipo de escrita dos inquiridos é diversificado. Estes dados constam e são apresentados no gráfico seguinte (Gráfico 3).
Gráfico 3. Tipo de escrita (s) realizada (s) pelas crianças
0% 10% 20% 30% 40% Cartas Poemas Banda desenhada Adivinhas Rimas Narrativas Listas de compras Bilhetes Outros 28% 39% 33% 28% 28% 22% 33% 33% 11% Tipo de escrita
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Em relação aos hábitos de literacia da família, verificamos que 100% das crianças inquiridas opinaram que o agregado familiar tem comportamentos de leitura e escrita. Relativamente às pessoas que leem, 83% das crianças indicou a mãe, 56% o pai e 44% os irmãos. Quanto à frequência de leitura, 44% dos inquiridos respondeu que essas pessoas leem todos os dias, 39% frequentemente e 17% raramente. No que concerne às pessoas que escrevem no seio do agregado familiar, a mãe foi a pessoa mencionada por 72% dos inquiridos, seguindo-se os irmãos e outras pessoas para 50% das crianças, e o pai foi indicado por 44% dos inquiridos. Quanto à frequência de escrita, 61% das crianças indicaram que essas pessoas escrevem todos os dias, 22% frequentemente e 17% raramente. Com efeito, podemos constatar que a mãe é a pessoa do agregado familiar que tem mais comportamentos de leitura e escrita. No entanto, também, existe uma percentagem significativa que indica que essas pessoas, habitualmente, escrevem mais do que leem. Considerou-se preponderante, apresentarmos os dados obtidos referentes ao tipo de leitura e escrita que o agregado familiar realizava. Estes dados constam nos gráficos 4 e 5, apresentados seguidamente.
Gráfico 4 e 5. Tipo de leitura e escrita do agregado familiar
No que concerne à perceção que as crianças inquiridas têm sobre o tipo de leitura realizado pelo agregado familiar, observamos que 67% referiram jornais, 61% indicaram revistas, 56% livros, 33% folhetos de publicidade e 28% folhetos de medicação (Gráfico 4).
Por sua vez, relativamente ao tipo de escrita (gráfico 5), verifica-se uma percentagem significativa referente à escrita de listas de compras (67%), seguindo-se a escrita de poemas (33%), narrativas (33%), bilhetes (12%) e ainda outras formas de escrita (11%).
Através destes resultados e comparando-os com o tipo de leitura e escrita que as crianças costumam fazer, consideramos pertinente estabelecer uma relação entre as práticas de literacia realizadas pelas crianças e familiares. Entendendo que 67% das crianças referiram que o agregado familiar costuma escrever listas de compras, e que quanto ao tipo de escrita das crianças, 39% escreve poemas e 33% listas de compras, confirma-se que tanto os pais como as
0% 50% 100% Poemas Narrativas Cartas Listas de Compras Bilhetes Outros 33% 33% 17% 67% 22% 11% Tipo de escrita 67% 61% 56% 33% 28% 0% 50% 100% Jornais Revistas Livros Folhetos de publicidade Folhetos de medicação Tipo de leitura
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crianças têm por hábito escrever listas de compras. Por outro lado, no que respeita ao tipo de leitura realizado pelas crianças (Gráfico 2) e pelo agregado familiar (Gráfico 4), constatamos que a leitura das crianças difere do tipo de leitura dos familiares, possivelmente porque têm outros interesses e responsabilidades, tendo em conta as faixas etárias. No entanto, consideramos pertinente este facto pois, assim, o contexto familiar além dos livros, promove o desenvolvimento do contacto com outros suportes de leitura e escrita, neste caso jornais e revistas, o que futuramente poderá influenciar os hábitos de leitura das crianças, já que estas têm por norma comportamentos tendentes a imitar o adulto. Nesta ordem de ideias, entendemos “a literacia familiar como válida e relevante, e se reconhece o seu poder e influência” (Mata, 2006, p. 66). Em concordância com os resultados, em termos globais e quantitativos, certificamos que as crianças inquiridas estão inseridas num ambiente familiar que na sua rotina desenvolve práticas de literacia diversificadas, conducentes a despertar nos seus educandos o gosto e prazer pela leitura e escrita. Corroboramos Mata (2006), quando refere que “alguns exemplos de literacia familiar podem incluir a utilização de desenhos ou escrita para a partilha de ideias; produzir recados ou cartas para comunicar mensagens; fazer listas, ler e seguir instruções; ou partilhar histórias e ideias conversando, lendo ou escrevendo” (p. 66). Na mesma ordem de ideias, consideramos que a motivação para a leitura e a escrita envolve diversos fatores, “não se assumindo como uma única motivação (…), mas como um constructo complexo que envolve várias dimensões” (Mata, 2006, p. 99). Por conseguinte, a criança ao estar inserida num ambiente rico em literacia, onde vê os pais e outras pessoas a lerem e a escreverem com gosto e fruição, poderá encará-las como um modelo a seguir. Como afirma o mesmo autor, “o serem modelos ultrapassa bastante o serem vistos a desenvolverem determinadas actividades, já que estão subjacentes não só a funcionalidade e utilidade dessas mesmas actividades, como também os afectos e sentimentos a elas associados” (p. 67). Com efeito, consideramos preponderante que a literacia familiar surja espontaneamente nas rotinas diárias, ajudando os adultos e as crianças na apropriação das funcionalidades da linguagem oral e escrita. No entanto, é de igual modo, fundamental compreender que o envolvimento dos pais/ familiares “não significa a desvalorização do papel (…) do professor nem a atribuição desse papel aos pais, mas sim o desenvolvimento de parcerias de colaboração, de modo a facilitar o processo de aprendizagem, tendo sempre presente a particularidade das práticas de literacia familiar” (Mata, 2006, p. 65).
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