Os modelos explicativos do processo de leitura

Muitos são já aqueles que se vão debruçando sobre a leitura, não só porque se interessam por ela enquanto “leitores-investigadores”, como também porque a consideram “plataforma interdisciplinar do insucesso” (Charmeux, 1985: 11).

A mestria da língua, nomeadamente, na sua componente escrita, é tida por condição facilitadora da aprendizagem, uma vez que se encontra no cerne do trabalho escolar. Partindo do truísmo que “[f]aire des études, c’est avant tout avoir à lire” (idem), então facilmente depreendemos o quão imprescindível se torna repensar o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, para que estas competências não continuem a ser invocadas como principais causas do insucesso escolar. Não é nosso objectivo analisar os modelos de aprendizagem, mas tão-somente reflectir sobre os de processamento da informação, de modo a fundamentar as definições do acto de ler.

Dominar o código escrito, representação gráfica da língua oral, significa conhecer os sinais que foram estabelecidos para representar sons, sílabas ou palavras, consoante se considere a escrita alfabética, silábica ou ideográfica. No nosso caso, apenas nos interessa a escrita alfabética, senha de acesso à linguagem escrita, e na qual a cada fonema, unidade mínima de som, corresponde um grafema, representado por uma letra ou um grupo de letras. No entanto, e independentemente do tipo de escrita, “o acesso ao significado do material impresso implica a capacidade de traduzir os sinais convencionados em sequências sonoras, organizadas de acordo com as regras que regulam o código oral (Sim-Sim, 1995: 212).

Sendo a obtenção do significado o objectivo da leitura, importa referir e analisar os modelos de processamento de informação, uma vez que estes “tentam explicar o

processo que vai da recepção visual dos sinais escritos ou impressos no papel até à compreensão do sentido do texto” (Alarcão, 1991: 56). Apresentá-los-emos de acordo com as categorias em que normalmente aparecem agrupados: modelos ascendentes, modelos descendentes e modelos interactivos.

Segundo a opinião de Isabel Alarcão (1991), o que fundamentalmente distingue os modelos é a “relação sujeito-objecto, considerando por sujeito aquele que lê, o leitor, e por objecto, o texto a ler ou lido” (p. 57). Referindo-se a esses mesmos modelos, M. Gabriela Velásquez (2004) pensa que a sua diferenciação reside na importância que se atribui aos processos perceptivos e cognitivos. Apresentamos seguidamente um quadro, da nossa responsabilidade, que sintetiza os pressupostos em que se baseiam os modelos.

Quadro 1 – Modelos explicativos do processo de leitura

Modelos ascendentes Modelos Descendentes Modelos interactivos

Influência Behaviorismo Psicolinguística

Linguística Psicologia cognitiva Representação Philip B. Gough David LaBerge S. Jay Samuels Kenneth Goodman Frank Smith David E. Rumelhart M. J. Adams & A. Collins Van Dijk Keith E. Satanovich

Focalização Texto Leitor Texto / leitor / situação

Processo de leitura Linear indutivo Linear dedutivo Paralelo Concepção de leitura Ler é descodificar

grafemas

Ler é compreender Ler é descodificar e compreender um texto Compreensão de

leitura

Análise progressiva do texto escrito

Estruturas cognitivas Construção / Interacção

Limitação Compreensão de

determinadas palavras Leitura nos surdos Ausência de feedback entre os estádios Leitura de palavras desconhecidas Explicitação das predições Escassez de conhecimentos Tempo

Os modelos explicativos da forma de processamento humano da informação não se dissociam, de modo algum, das mundividências dominantes na época, pelo que acusam a influência quer do behaviorismo, no caso dos modelos ascendentes, quer da linguística e da psicologia cognitiva, no caso dos modelos descendentes, destacando-se no âmbito daqueles Philip Gough (1972) e LaBerge & Samuels (1974) e no âmbito

destes Kenneth Goodman (1970) e Frank Smith (1971), autores referenciados por Inês Sim-Sim (2006).

Os modelos ascendentes (ou bas-haut/bottom-up)34 partem dos dados fornecidos pelo texto, isto é, das informações consideradas de nível inferior (visuais, gráficas, fonémicas) para procedimentos cognitivos de nível superior (sintácticos e semânticos). A leitura é perspectivada como um processo sequencial, linear e indutivo, que se inicia com a visão dos grafemas e termina com a integração das palavras na frase, ou seja, começa “com a análise perceptiva das letras, depois traduzidas em sons por conversão grafofonológica, em seguida associadas em sílabas e, posteriormente em palavras, […] combinadas em frases”, reconstituindo-se desse modo a linguagem oral” (Sim-Sim, 2006: 38). Segundo estes modelos, ler é decodificar grafemas, transformar uma mensagem escrita numa sequência de sons da língua, de forma a alcançar a compreensão da informação escrita, obtida essencialmente através da mediação fonológica. O único factor de compreensão é apenas o próprio texto, uma vez que não se considera nem o contexto que envolve as palavras nem os conhecimentos que o leitor possui. Com efeito, todos os outros aspectos, nomeadamente os discursivos, pragmáticos, experienciais, situacionais não são valorizados, denotando-se uma ausência de retroacção entre as várias operações sequenciais da descodificação.

Se estes modelos permitem explicar as diferenças de desempenho através da capacidade de tratamento e de conversão grafofonólogica, o mesmo já não se verifica com a compreensão de determinados vocábulos, como é o caso das palavras homófonas, e com a leitura nos surdos. Apesar das fragilidades referidas, estes modelos contribuíram para uma melhor compreensão das etapas inerentes à aprendizagem da leitura, dado que realçaram a “importância do conhecimento e utilização do princípio alfabético, base da correspondência grafema-fonema, que se sabe actualmente ser determinante para a descodificação fonológica que caracteriza a escrita alfabética” (Sim-Sim, 2006: 38).

Os modelos descendentes (ou haut-bas/top-down) partem do pressuposto inverso ao dos modelos anteriores, uma vez que, embora também sejam lineares, invertem a sequência de estádios que subjazem ao processo de leitura. O ponto de partida já não é o texto propriamente dito, mas os procedimentos cognitivos de nível superior, as expectativas, previsões e hipóteses do leitor sobre a mensagem do texto.

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D. LaBerge & S. J. Samuels, 1977; B.L. Zakaluk & S.J. Samuels, 1988; P. B. Gough, et al., 1992; S. J. Samuels, 1994; D. LaBerge, 1995, citados por Lino Moreira da Silva, 2002.

Estes modelos enfatizam o papel activo do sujeito que conjectura e adivinha a partir dos seus saberes, daí que a leitura tenha sido concebida por Goodman (1967, citado por Sim-Sim, 2006) como um “guessing game”35 (ibidem:38). De acordo com Smith (1971, citado por Alarcão, 1991: 59) a expressão “what the eyes tell the brain” tipificaria os modelos ascendentes, enquanto “what the brain tells the eye” os descendentes.

O acesso à informação processa-se não só a partir do domínio linguístico do sujeito, mas também dos seus conhecimentos relativamente ao tema abordado no texto e que são, em suma, os factores que estão na base das diferenças na compreensão. Os bons leitores são aqueles que constroem o significado mais em função dos seus conhecimentos do que da mera informação gráfica contida no texto. Ler é, então, compreender, antecipar, associar, confrontar o leitor com o texto a fim de este verificar e confirmar as suas hipóteses, sendo, por isso, a leitura um processo dedutivo.

À semelhança dos modelos ascendentes, também estes apresentam algumas limitações, de entre as quais salientamos as seguintes: a não explicitação do modo como são avaliadas as predições; a leitura de palavras desconhecidas; a escassez de conhecimentos que possibilitem a formulação de expectativas e o tempo despendido nesta tarefa é, por vezes, superior ao que é realmente necessário.

José Morais, em A Arte de Ler. Psicologia cognitiva da leitura (1997), concretiza o que acabámos de referir acerca destes modelos. Ao tentar definir o que é a leitura, o autor relembra as restrições impostas ao termo em análise: em primeiro lugar, a leitura reporta-se ao “tratamento de signos gráficos”, tal como já indicámos, e, em segundo, possibilita a actividade mental de “ler entre linhas” (p. 109). Tendo por base estes pressupostos, o investigador da área da Psicologia Cognitiva apresenta a leitura como uma capacidade cognitiva que permite o reconhecimento das palavras escritas e uma forma particular de aquisição de informação. Acrescenta ainda ser usual a confusão entre actividade, desempenho, objectivos e capacidade de leitura, pelo que, sumariamente, as distinguiremos, recorrendo às palavras do próprio autor.

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Explicitando o conceito apresentado por Goodman, “jogo de adivinhas psicolinguístico”, Lino Moreira da Silva (2002) refere que as estratégias de leitura desenvolvidas entre o leitor e o texto se assemelham a um jogo, porque a “interacção do leitor com o texto se faz em termos de ‘adivinhar’, de ‘predizer’, de confirmar ou rejeitar; é ‘psicolinguístico’, porque nele intervêm o pensamento e a linguagem.” (p.136). Fazem parte deste jogo vários momentos: fixação num ponto; selecção de índices gráficos; formação de uma imagem perceptiva; procura de referências na memória; adivinhação e hipóteses; infirmação das hipóteses; confirmação das hipóteses; hipótese provisórias; confirmação. Segundo o mesmo autor, “este processo continua sempre, ainda que os seus passos não sejam sequenciados sempre do mesmo modo” (ibidem: 138).

Se a actividade de leitura é “o conjunto dos acontecimentos que se passam no cérebro e no sistema cognitivo que o cérebro suporta, bem como nos órgãos sensoriais e motores”, o desempenho será “o resultado, o grau de sucesso” da referida actividade e “a compreensão do texto escrito e/ou a fruição de uma impressão estética” os seus objectivos (ibidem). A capacidade diz respeito ao “conjunto dos recursos mentais que mobilizamos ao ler e que é específica da actividade de leitura” e, uma vez que a finalidade dos processos específicos da leitura é “representar material escrito sob uma forma utilizável pelo resto do sistema cognitivo”, então a capacidade de leitura será o “conjunto dos processos perceptivos que permitem fazer com que a forma física do sinal gráfico já não constitua um obstáculo à compreensão da mensagem escrita” (idem: 110). É, à semelhança de outra capacidade cognitiva, “uma transformação de representações (ditas de entrada) noutras representações (ditas de saída)” (ibidem), sendo que àquela corresponde a palavra escrita e a esta a representação fonológica, pois qualquer palavra pressupõe uma forma fonológica, independentemente de a sabermos pronunciar ou não. Para que o indivíduo reconheça as palavras escritas, ou seja, as identifique enquanto formas ortográficas com um significado e lhes atribua uma pronúncia, de modo a aceder à compreensão, socorre-se das suas competências lexicais, dos processos de análise sintáctica e de integração semântica, dos seus conhecimentos do mundo e da sua experiência pessoal. Refira-se que estes processos específicos da actividade de leitura não são processos de compreensão, mas tão-somente aqueles que levam à compreensão e encontram-se presentes também na linguagem falada, desenvolvendo-se, de igual modo, na criança muito antes de ela aprender formalmente a ler.

No decurso da primeira infância, a criança conhece palavras, as suas formas fonológicas e os respectivos significados e, a partir do momento em que é submetida ao processo de ensino-aprendizagem, aprende a associar a forma ortográfica, sequência ordenada de grafemas, à forma fonológica, que já lhe é familiar. No entanto, também começará, a pouco e pouco, a ser capaz de apreender directamente o significado das palavras, tendo por base apenas as suas formas ortográficas.

Numa perspectiva mais ecléctica, encontram-se os modelos interactivos que, tal como a designação já sugere, conciliam os pressupostos dos dois modelos apresentados anteriormente. A leitura já não é um processo linear mas paralelo que requer “simultaneamente e em interacção, a activação de processos ascendentes e descendentes” (Sim-Sim, 2006: 39). Nesse sentido, o acto de leitura pressupõe a actuação conjunta de todas as fontes de informação e que, segundo Rebelo (1993), são

“a identificação, o reconhecimento de letras, a sua tradução em sons como a compreensão, formulação de hipóteses e conjecturas para descobrir o seu significado” (p. 54).

Alguns destes modelos são considerados compensatórios, uma vez que as deficiências verificadas num determinado nível de processamento podem ser compensadas através da utilização de informação de um outro. Referimos, a título exemplificativo, o caso dos leitores que evidenciam dificuldades de descodificação e de análise, pelo que poderão socorrer-se de estruturas cognitivas de nível mais geral, nomeadamente o uso do contexto, para mais facilmente identificar as palavras, ou o caso dos bons leitores que, desconhecendo o contexto das palavras e das frases, se servem da descodificação para a sua identificação (Rebelo, 1993: 55).

Ao confrontarmos os diferentes modelos para explicar o processo de leitura, pensamos ter reunido as condições necessárias para compreender melhor as definições relativas ao acto de ler. Estamos convictos, à semelhança de Inês Sim-Sim (2006), que a maior parte dos actuais conceitos de leitura reflecte os pressupostos dos modelos interactivos, considerando-se “que um leitor fluente se serve, alternada e concomitantemente, de estratégias mistas (ascendentes e descendentes) para extrair significado de um texto lido” (p. 40).

Do exposto, concluímos estar perante um alargamento do entendimento do termo leitura, em virtude da evolução científica verificada no campo da análise textual, da linguística e da psicologia cognitiva. Na verdade, foram estas áreas que criaram condições para que se desenvolvessem novas propostas de análise para explicar e suplantar algumas das dificuldades encontradas.

Até meados do século passado, a leitura era considerada “uma actividade essencialmente grafoperceptiva, baseada na análise visual” (Sim-Sim, 2006: 37), privilegiando-se os aspectos mais técnicos e formais em detrimento dos processos cognitivos e linguísticos envolvidos na compreensão. De uma concepção tão limitada de leitura, de cariz comportamentalista, que explicava o reconhecimento através da associação de estímulos visuais e representações auditivas, passa-se, a partir da década de setenta, e por influência dos estudos desenvolvidos no âmbito da aquisição e desenvolvimento da linguagem, para um conceito mais abrangente36 e que denota uma

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Referindo-se à leitura, Lino Moreira da Silva (2002: 140) apresenta-a como “um processo que envolve a pessoa toda, sendo esta o centro do processo a desenvolver.” Na opinião de Inês Sim-Sim

evidente preocupação com os processos de compreensão de leitura. A concepção do acto de ler como uma actividade interpretativa destrona aquela que o considerava como um acto essencialmente receptivo.

A leitura já não se circunscreve apenas à mera actividade instrumental de reconhecimento e de decifração37 dos sinais gráficos em cadeias de sons, representação do real, mas é concebida como um “processo complexo [individual], simultaneamente linguístico, cognitivo, social e afectivo” (Sim-Sim, 2006: 7-8). Ainda na opinião de Inês Sim-Sim (2006), a leitura constitui uma competência essencialmente cognitiva, mais concretamente linguística, comprovando a veracidade das suas asserções através de um estudo, que será objecto da nossa reflexão aquando da explicitação do conceito de compreensão. A leitura é, de igual modo, um acto individual, tal como o afirma Glória Bastos (1999) e Poslaniec (2006), e, tendo em consideração que é concomitantemente um processo interactivo, pressupõe a construção pessoal de um significado, ou seja, subentende um leitor que (re)constrói o significado do texto e, por esse motivo, é também designado por “fazedor de significados” (Sim-Sim, 2006: 35). Apesar do esforço pessoal, há também a considerar a componente social da leitura, uma vez que esta envolve partilha e desenvolvimento colectivo. Como a leitura carece de uma aprendizagem consciente e formal e dada a sua complexidade e morosidade, urge imergir o leitor no maior número possível de leituras, de modo a que este entabule laços afectivos com esta competência, que se revela fundamental na nossa actual sociedade.

Relacionando os conceitos de estrutura de superfície e de estrutura profunda, oriundos da linguística e posteriormente transpostos para a análise de texto, também nós pensamos, à semelhança de Alberto Manguel (2007)38, que o processo de ensino- aprendizagem da leitura, primeiro passo para a cidadania, deve ir além da estrutura de superfície, do “processo mecânico do código de escrita e da sintaxe pela qual esse código se rege” (ibidem: 25). Contrapondo o mundo real com o mundo possível instituído pelo texto literário, o ensaísta, tradutor e editor argentino, identifica este

(2006: 40), “o acto de ler envolve assim dois tipos de processo, um de carácter holístico e outro de natureza analítica, tendo sempre como objectivo a obtenção de significado.”

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A decifração, actividade intrínseca e específica da leitura, não basta ao leitor, dado que este até pode atribuir sons às letras e não compreender o que lê, como é o caso de um texto numa língua estrangeira.

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Cf. “Como Pinóquio aprendeu a ler”, comunicação proferida por Alberto Manguel no Seminário

Internacional sobre Bibliotecas Escolares, organizado pela Fundação Calouste Gulbenkian, em Lisboa,

primeiro momento de aprendizagem com a célebre personagem de Carlos Collodi, Pinóquio. A saga deste boneco representa a educação de um cidadão e ele, tal como muitas crianças, aprendeu a ler, no entanto não se converteu num leitor, uma vez que a escola não o despertou para a “leitura profunda, imaginativa e prática”, perspectivada por Manguel como “a mais difícil, a mais perigosa e a mais poderosa”39. Pinóquio limita-se apenas a descodificar os textos e a recitar o manual como um papagaio, sem, no entanto conseguir “entrar num livro e explorá-lo até aos seus limites”, tal como acontece com outra heroína do imaginário infantil, Alice40.