A imaginação é um ingrediente essencial para penetrar no universo literário e pode ser aguçada antes mesmo de o sujeito discorrer sobre as palavras do livro. Segundo Ramos e Panozzo (2005), não devemos adentrar em uma obra sem antes explorar atentamente a riqueza de elementos presentes na capa. As autoras
destacam a importância de trabalhar com a leitura visual e verbal instigando os alunos a formularem hipóteses na tentativa de antecipar o conteúdo presente no livro. Portanto, mesmo não sendo foco dessa pesquisa, buscamos introduzir as atividades dos roteiros de leitura, partindo dos elementos visuais e verbais que contemplam a capa.
Para iniciar tal proposta, Ramos e Panozzo (2005) sugerem ao mediador que desafie o aluno a refletir sobre o título, autor, ilustrador, editora, como também sobre as imagens presentes, discutindo os sentidos que elas propõem. Cada tipologia textual possui peculiaridades que podem ser consideradas pontos de apoio, como a cor, a disposição dos personagens no espaço e o formato do livro. Atrelados ao livro, esses pontos acabam chamando a atenção dos educandos para a leitura (RAMOS, PANOZZO, 2005). Foi o que percebemos no primeiro contato com a obra selecionada para esta pesquisa. As crianças demonstraram curiosidade, queriam manuseá-la, descobrir o universo que despontaria do livro. A seleção de cores, o título com letras grandes e coloridas, e as imagens chamaram a atenção dos alunos, que logo começaram a descrever os elementos presentes na capa: ―aviões‖, ―trilhos‖, ―montanhas‖, ―sol‖, ―nuvens‖, ―água‖. Mas que relações possuem esses elementos com o conteúdo do exemplar?
As ilustrações sugerem a origem dos contos. Cada história provém de lugares distintos e chega através da voz de múltiplos narradores. Para que os alunos compreendam o significado das imagens, é necessário que tenham um conhecimento prévio do que seria o conto popular. No entanto, esse conhecimento não existia nos alunos integrantes da pesquisa, a significação não ocorreu de forma espontânea, mas a partir da mediação intencional da pesquisadora. Em um primeiro momento, exploramos cada elemento presente na obra, suscitando questões que auxiliassem os sujeitos a construírem os sentidos, estabelecendo relações entre as imagens e a palavra. Ramos e Panozzo afirmam que essas inferências devem partir de três pontos principais: ―panorama da obra, materialidade do objeto livro e estabelecimento de sentido pelas relações criadas na associação de elementos‖ (2005, p. 10). Mesmo não seguindo na íntegra os itens apontados pelas autoras, a pesquisadora buscou focar alguns elementos contextualizadores do livro: o nome do autor, ilustrador, editora, índice21 e as imagens presentes.
21
Utilizamos a palavra índice por ser a nomenclatura utilizada na obra. No entanto, chamamos a atenção das crianças para o nome correto: sumário.
Partimos de uma questão central: o que os desenhos destacados até então pelas crianças teriam a ver com o nome do livro? Pensando na resposta, iniciamos a exploração da obra e, nesse trajeto, acabamos chegando a um mapa com imagens dos personagens principais das histórias. A curiosidade tomou conta da turma. Atentos, os alunos discorriam sobre o mapa, observando cada figura. Percebemos que a apropriação da criança pelo objeto livro, como enfatizam Ramos e Panozzo (2005), não se dá apenas pela leitura. Inicialmente os pequenos acabam sendo seduzidos pela visualidade. As imagens tornam-se um ponto de apoio que move o sujeito para a leitura da palavra. Elas dão suporte para que o leitor compreenda o sentido do texto (RAMOS, PANOZZO, 2005).
Como a intenção principal da mediadora era apresentar aos alunos o gênero conto popular e contextualizar o surgimento das narrativas presentes no livro, a pesquisadora sugeriu que os alunos escolhessem uma imagem do mapa. Negrinho do Pastoreio foi selecionado, provavelmente, devido à familiaridade com o personagem. A partir da escolha, verificamos no índice a página relativa ao conto para apresentá-lo aos sujeitos. Cada história ocupa duas páginas no livro, onde consta o texto verbal e as imagens de personagens ou aspectos do cenário de cada trama. Então, além do título e da narrativa, cada conto integra ilustrações que dão suporte para compreensão da história. No final de cada conto, encontramos uma informação adicional, como: História do folclore brasileiro, História do folclore francês, História do folclore alemão e História do folclore celta. Tais menções indicam o local de origem das narrativas.
A partir do conto selecionado, a mediadora propôs a seguinte dinâmica: inicialmente, mostrou as duas páginas do conto solicitando aos sujeitos que procurassem no mapa o local onde o personagem aparecia. Ao indicarem ―Brasil‖, a pesquisadora retornou ao conto e leu as informações as quais comprovavam que a história era mesmo do folclore brasileiro. Esse procedimento continuou até a mediadora passar por todas as narrativas que seriam trabalhadas na pesquisa, sempre tentando responder a questão inicial: que relação teria os desenhos da capa com o nome do livro.
Como os alunos não conseguiram apontar ligações entre as imagens e o nome da obra, a mediadora, com base em suas investigações teóricas, explanou o surgimento dos contos populares. Em seguida, retomou a questão inicial, a fim de verificar se os sujeitos teriam modificado a forma de perceber os elementos da capa.
Observamos que o contato com a visualidade juntamente com a mediação da pesquisadora acabou gerando uma melhor compreensão acerca dos significados de cada ilustração.
As crianças entenderam que os desenhos estavam representando a origem das narrativas. À medida que iam se apropriando, significando o material, a curiosidade acerca do conteúdo do livro era aguçada, gerando inquietação por parte dos sujeitos e ansiedade para a leitura. Essa agitação não se extinguiu após o trabalho com as imagens do livro, seguiu durante a aplicação de todos os roteiros de leitura. Instantes em que os alunos foram convidados a reconstruir universos, a vivenciar outras culturas através da leitura dos contos populares.