OS PCNS E OS GÊNEROS DO DISCURSO NA SALA DE AULA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), da disciplina de Língua Portuguesa, têm o propósito de estabelecer um referencial comum no que diz respeito ao ensino do idioma nacional. E sua publicação surge do reconhecimento da necessidade de se promover alterações na forma de se trabalhar o ensino de português no ambiente escolar, de modo que fosse deixado de lado uma preocupação excessiva com a aprendizagem de regras gramaticais e se desse ênfase especificamente ao aperfeiçoamento da habilidade discursiva do aluno.

A proposta, enfim, era fazer com que o ensino abandonasse a metodologia tradicional, fundada exclusivamente na prática de definir, classificar e exercitar tópicos gramaticais

(BRASIL, 1998). Nesse sentido, visava-se a uma mudança de foco em sala de aula, no lugar de exercícios de classificação gramatical, a prioridade passava a ser as condições de uso da língua, cabendo à escola, neste novo formato de ensino, levar o aluno a um refinamento de seu domínio sobre seu idioma de uso, tendo como referência textos concretos, formatados de acordo com a especificidade dos gêneros do discurso a que se subordinam. Ou ainda de acordo com orientações dos Parâmetros:

Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. (BRASIL, 1998, p. 24).

É importante destacar que a publicação dos PCNs se deu no ano de 1998, mas já há algum tempo se discutia a necessidade de rever as formas de ensino de Língua Portuguesa praticadas no país (que, via de regra, haviam se cristalizado em torno de uma preocupação exclusiva com questões ligadas à assimilação de uma terminologia gramatical). E o livro O texto na sala de aula, publicado no ano de 1983, sob a coordenação do professor e pesquisador João WandeleyGeraldi, corresponde a um marco simbólico dessa exigência de mudança, e são suas as seguintes palavras:

No ensino de língua, nessa perspectiva, é muito mais importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os tipos de sentenças (GERALDI, 2015, p. 42).

E de certa maneira essa visão acerca do ensino de língua se encontra materializada nos PCNs. Uma vez que a organização dos Parâmetros discute, no que concerne ao ensino de língua materna, a seguinte necessidade:

Em se tratando do ensino de língua, à diferença das situações de interlocução naturais, faz-se necessário o planejamento de situações didáticas que possibilitem a reflexão sobre os recursos expressivos utilizados pelo produtor/autor do texto — quer esses recursos se refiram a aspectos gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturação dos discursos —, sem que a preocupação seja a categorização, a classificação ou o levantamento de regularidades sobre essas questões. (BRASIL, 1998, p. 30).

A noção de gênero textual ou discursivo com que trabalham os PCNs de língua nacional tem como referência imediata as discussões teóricas de Bakhtin acerca dessa matéria, nesse sentido o foco do documento oficial recai sobre a natureza dialógica da língua:

Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico. Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, não são aleatórias — ainda que possam ser inconscientes —, mas decorrentes das condições em que esse discurso é realizado. Quer dizer: quando se interage verbalmente com alguém, o discurso se organiza a partir dos conhecimentos que se acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que se supõe serem suas opiniões e convicções, simpatias e antipatias, da relação de afinidade e do grau de familiaridade que se tem, da posição social e hierárquica que se ocupa em relação a ele e vice-versa. (BRASIL, 1998, p. 22).

Trata-se realmente de uma mudança significativa. No entanto, se há muitos méritos em abordar o ensino de língua com base em sua função eminentemente comunicativa, talvez falte uma maior discussão sobre formas e meios alternativos de pôr em prática tal abordagem, pois ainda que quase vinte anos tenham transcorrido desde a publicação do documento oficial, suas propostas de ensino nem sempre são observadas em sala de aula. Isso quando simplesmente não são descaracterizadas (ou mesmo desconhecidas), tal como crítica Fiorin (2016, p. 67):

Depois que os Parâmetros Curriculares Nacionais estabeleceram que o ensino de Português fosse feito com base nos gêneros, apareceram muitos livros didáticos que veem o gênero como um conjunto de propriedades formais a que o texto deve obedecer. O gênero é, assim, um produto e seu ensino torna-se, então normativo. Sob a aparência de uma revolução no ensino de Português, continua-se dentro da mesma perspectiva normativa com que se ensina gramática.

É lógico que também não se pode negligenciar o fato de que o documento em destaque foi publicado no ano de 1998, e o tempo transcorrido desde então põe em evidência sua necessidade de revisão para que, assim como tenha significado uma resposta às exigências da época de sua publicação, continue atendendo às demandas de ensino de Português do tempo presente, a fim de que esteja sempre atualizado no que diz respeito às mais recentes pesquisas em assuntos linguísticos, e esta questão de tratar o gênero sob uma perspectiva normativa, ainda que neste caso (com foco nas propriedades formais do gênero) corresponda a uma leitura equivocada dos PCNs, é um ponto que precisa necessariamente ser repensado, por exemplo, via adoção de caminhos que insistam na função comunicativa do gênero ou que

trabalhem especificamente o modo como tal documento deve ser recepcionado pelos professores.

Como já mencionamos, os PCNs postulam um trabalho de ensino de língua tendo como referência o texto como unidade mínima. E ainda de acordo com o documento “Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram os usos sociais que o determinam” (BRASIL, 1998, p.21). Ou seja, há uma alusão direta aos pressupostos bakhtinianos acerca da noção de gêneros do discurso.

De acordo com Bakhtin, o uso da língua se dá por meio de enunciados, fazendo parte de sua constituição um conteúdo temático, um estilo e uma construção composicional, deve ser enfatizado ainda que segundo esse mesmo autor “cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos de gênero do discurso” (BAKHTIN, 2003, p.262, grifos do autor), de modo que a natureza da atividade discursiva bem como o campo em que se insere são fatores condicionantes do acabamento do enunciado a ser produzido.

É bastante claro que o trabalho com os gêneros do discurso em sala de aula não pode reproduzir com exatidão o contexto de seu emprego, demandando, sob esse aspecto algum tipo de adaptação quando se trata de realizar uma atividade relacionada à produção escrita (ou mesmo oral) de um determinado gênero discursivo, tratando dessa questão Dolz e Schneuwly (2013, p. 65) destacam que: “O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do “como se”, em que o gênero funda uma prática de linguagem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins e aprendizagem.”. Ou seja, ajustes são necessários. Mas, por outro lado, em hipótese alguma se pode negligenciar o fato de que empregamos esse instrumento de comunicação (os gêneros) sempre com um propósito comunicativo, sua finalidade última é sempre realizar uma ação interlocutiva, participar de uma cena interativa e tal condicionalidade deve ser inequivocamente reconhecida. Assim, sob esse aspecto, as atividades de produção textual desenvolvidas em sala de aula precisam fazer algum sentido para o aprendiz e mesmo que apenas simulem situações reais de emprego da língua não podem nunca deixar de lado sua dimensão comunicativa. Sobre essa questão, os PCNs apresentam a seguinte posição:

Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a

um determinado gênero, com uma forma própria que se pode aprender. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (BRASIL, 199, p. 34).

Com efeito, uma alusão ao modo como outras disciplinas trabalham seus conteúdos, pode ser bastante ilustrativo acerca do formato que eventualmente poderia assumir as atividades de produção textual realizadas nas aulas de Português. Por exemplo, em uma aula de educação física, se se está jogando uma partida de futebol, os alunos não fingem que estão competindo, eles simplesmente jogam, como se fosse uma competição de verdade (e de fato é, pelo menos para eles). E a intervenção do professor (em tese) tem a função de apontar as regras do jogo ou discutir meios para melhorar o desempenho dos jogadores-alunos. Com certeza, uma aula de português pode seguir o mesmo princípio, em que o papel do professor é o de apontar, neste caso, não necessariamente “as regras” da língua, mas suas diversas formas de emprego, de maneira que o aluno-escrevente possa elevar seu nível de domínio sobre ela, seguindo enfim as orientações dos PCNs de que “toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva” (BRASIL, 1998, p. 23).

4 DESVENDANDO “DESVENDANDO MORO” OU OS OPERADORES EM