Antes de adentrarmos na discussão sobre os pressupostos que embasaram a reforma na
educação no Brasil, é necessário salientarmos que ao final desse capítulo faremos um esforço
de construção de uma matriz de referência que se constitui numa espécie de “tipo ideal”
48do
gestor e dos processos de gestão na ótica gerencial. Por esse motivo lançaremos mão de
autores que, podemos chamar de “intelectuais orgânicos”
49desse tipo de gestão, no intuito de
caracterizarmos o mais fidedignamente possível esse perfil de gestor e de gestão. A ideia de
construir um “tipo ideal” de gestão e de gestor na concepção gerencial tem como finalidade
ser a “lente” através da qual lançaremos o olhar sobre a realidade empírica, identificando
aproximações e distanciamentos (SOUZA, 2007).
O pensamento de Guiomar Namo de Mello na década de 1990 serviu como o balizador
da ideologia social-liberal para a educação e que, podemos dizer, estava na contramão da
construção da gestão democrática idealizada desde o início dos anos 1980 e instituída como
princípio na Constituição Federal de 1988. A autora, em consonância com as mudanças que
vinham ocorrendo no mundo do trabalho, especialmente pela inserção de recursos
tecnológicos, chama a atenção para a necessidade de formação de um novo tipo de
trabalhador, capaz de responder às novas demandas. Esse novo perfil de trabalhador está
baseado em valores como: a flexibilidade, visão do conjunto, autonomia, iniciativa e
capacidade de resolver problemas. Nas palavras de Mello (1991):
Tecnologias que trazem embutidas não apenas as funções manuais do ser humano, mas também as intelectuais, requerem — contrariamente à falsa ideia da substituição simplista do homem pela máquina — maior presença e competência das pessoas para exercerem funções de auto-regulação de nível superior. A intervenção humana para organizar o processo produtivo, prevenir falhas e garantir qualidade em cada etapa requer o desenvolvimento do raciocínio analítico, da habilidade e rapidez para processar informação e tomar decisões (MELLO, 1991, p. 10).
Isso demandava para a educação uma nova forma de entender o processo formativo e,
sobretudo, o conteúdo desse processo. Volta-se o olhar sobre o currículo da escola que deve
se centrar em conteúdos relevantes para a “formação de habilidades cognitivas tais como:
compreensão, pensamento analítico e abstrato, flexibilidade de raciocínio para entender
situações novas e solucionar problemas” (MELLO, 1991, p. 10) e também para o
desenvolvimento de competências sociais como “liderança, iniciativa, capacidade de tomar
48 No sentido atribuído por Max Weber, conforme já referido no capitulo II. 49 No sentido Gramsciano.
decisões, autonomia no trabalho, habilidade de comunicação” (p.10). Essa nova concepção de
formação humana colocava-se como desafio para a educação no início da década de 1990, que
deveria formar para o uso das novas tecnologias, isso significa ensinar a utilizá-la “para
melhorar a qualidade de vida, ampliando a base do mercado de consumo e os padrões de
exigência quanto à qualidade” (MELLO, 1991, p. 12). Essa qualificação para o consumo
deveria ser “fundamentada mais na austeridade que na ostentação e associada ao aumento da
produtividade e da competitividade, seria uma contribuição da educação para superar as
desigualdades sociais que, isoladamente, os sistemas educacionais podem até acentuar”
(MELLO, 1991, p. 12). Ou seja, a educação deveria pautar-se em valores do mercado e
formar para o mercado produtivo e também consumidor, o que apontava para um projeto de
educação diverso daquele idealizados desde o início dos anos 1980, que tinha como um dos
seus pilares a construção da democracia na escola e a formação para a emancipação dos
sujeitos e a transformação social. O modelo gerencial de gestão, ao inspirar-se nas teorias da
qualidade total, modelo adotado pelas empresas capitalistas na fabricação dos seus produtos,
forma para a conformação social e manutenção da ordem estabelecida. A superação das
desigualdades apontadas por Mello (1991), e que a educação seria capaz de alcançar, está
ancorada mais na capacidade individual, na motivação pessoal dos indivíduos, que
conseguirão vencer por si mesmos.
Mello (1991) faz referência às ideias que parecem ter se tornado consenso no início
dos anos 1990 sobre a educação, tanto no âmbito internacional, quanto nacional, conforme
vimos na análise de Casassus (2001) nos países da América Latina. Destacam-se:
1) A educação coloca-se no centro das macropolíticas nacionais e internacionais para
o desenvolvimento econômico e inserção dos países, especialmente os de Terceiro Mundo, na
era globalizada (MELLO, 1991).
2) A educação é “parte indispensável no esforço de tornar as sociedades mais
igualitárias, solidárias e integradas” (MELLO, 1991, p. 13). Note-se aqui a identificação da
solidariedade como um valor de cidadania, que adquire grande ênfase na educação da década
de 1990.
3) A aquisição de conhecimentos e a formação como base em habilidades e
competências, indispensáveis para viver na sociedade da informação. E, principalmente para
“aprender a aprender” de forma permanente (MELLO, 1991).
4) Formação para valores mais amplos que possibilitem a convivência harmoniosa em
sociedades plurais e cada vez mais complexas (MELLO, 1991).
Além do consenso em torno do papel que a educação deveria desempenhar no novo
modelo de sociedade que emergia na década de 1990, motivada pelas transformações no
mundo do trabalho e pelas novas configurações do capitalismo mundial, havia também, no
Brasil, o diagnóstico de uma série de problemas no sistema educacional, vistos como
retardatários do desenvolvimento econômico do país. Na década de 1990, o Brasil havia
ampliado significativamente o acesso ao Ensino Fundamental, embora houvesse discrepâncias
em relação ao acesso nas diferentes regiões brasileiras. Adrião (2006) aponta que “ao menos
para a população em idade escolar obrigatória e nas regiões próximas aos grandes centros
urbanos, o acesso no início dos anos 1990 estava, ao menos estatisticamente, garantido”
(ADRIÃO 2006, p. 64). Contudo, essa expansão não se deu em sintonia com a melhoria das
condições do sistema de ensino, evidenciando sérios problemas que, segundo Mello (1991),
colocaram “sistematicamente em questão o princípio da equidade que inspirou esse esforço,
na medida em que se garantiu o acesso à escola, mas não a conclusão do ensino obrigatório,
nem um atendimento escolar com um padrão socialmente justo de qualidade para todos” (p.
14). Era preciso todo um esforço no sentido de reverter a situação educacional brasileira
colocando-a “em compasso com o novo padrão de desenvolvimento” (MELLO, 1991, p. 14).
Os principais problemas identificados por Mello (1991) no sistema público de
educação brasileira estava no aumento do número de vagas sem aumentar os recursos; uso
inadequado dos recursos financeiros; a segmentação e ineficiência da organização burocrática
do sistema de ensino; centralização e verticalização que debilita as escolas; currículo
fragmentado; altas taxas de repetência, o que faz com que muitos alunos demorem um longo
tempo para concluir o Ensino Fundamental ou se evadam antes da sua conclusão, o que,
segundo Mello (1991), aponta para a ineficiência do sistema de ensino; falta da infraestrutura
para atender a demanda, resultado da falta de planejamento na expansão da rede física;
desmotivação e má formação dos profissionais da educação; centralização dos processos. Nas
palavras de Mello (1991)
“currículos, programas, estatutos e carreiras do magistério, jornadas
de trabalho, materiais de ensino/aprendizagem, todos esses aspectos foram decididos em nível
central, não em termos de diretrizes básicas, mas em detalhes que determinam a gestão
cotidiana das escolas” (p. 14), o que limitou o poder de decisão da escola; falta de um sistema
público de avaliação. Diante de todos esses problemas, conclui Mello (1991):
a vaga, embora exista, insere-se num contexto de desorganização da unidade escolar, num padrão de gestão segmentado e descontínuo, agravado pelo fato de que a ausência de avaliação de resultados, em termos do progresso de aprendizagem dos alunos, a centralização e a hierarquização produzem uma situação de impunidade.
Ninguém é responsável e ninguém presta contas do que é substantivo, ou seja, se os alunos estão ou não aprendendo (p. 22).
Por isso era necessário rever, sobretudo o modelo de gestão empregado na escola,
adotar novas diretrizes curriculares e um sistema de avaliação que fosse capaz de prestar
contas sobre o trabalho realizado na escola. Em sintonia com o movimento das “escolas
eficazes” Mello (1994) conclui sobre a necessidade de se adentrar o universo escolar. Pois,
segundo ela, é nesse espaço que estão situados os principais problemas do insucesso da
educação no Brasil. Sabemos bem que o problema da educação no Brasil não era apenas esse
ou, não se reduzia apenas às salas de aulas brasileiras, ou melhor dizendo, sobre o trabalho
dos professores e/ou o perfil dos estudantes e suas famílias, como ficava, não raro, implícito
nesse discurso.
Diante da expansão do sistema de ensino e da sua quase universalização era preciso
investir na qualidade desta educação, que deveria começar na sala de aula. Ao fazer referência
às características das escolas eficazes, Mello, no texto publicado pelo MEC em 1994,
“Escolas Eficazes: um tema revisitado” chama a atenção para o fato de que estas escolas são
capazes de ensinar a todos os alunos, independente do nível socioeconômico e da realidade e
que vivem (MELLO, 1994). Na apresentação do referido texto, o então Diretor do
Departamento de Políticas Educacionais do MEC, Célio da Cunha, afirma que:
uma das diretrizes da política de educação básica mais importantes do Plano Decenal de Educação para Todos é a do fortalecimento institucional da Escola. Fortalecê-la mediante a ampliação de sua autonomia didático-pedagógica e financeira, constitui um dos pontos centrais da agenda mínima da renovação educacional brasileira para os próximos anos (p. 8).
Parece evidente que a reforma educacional da década de 1990 deveria operar
mudanças significativas principalmente na estrutura e organização da escola, através da
instituição da “cultura do sucesso” própria das escolas eficazes, promovida por professores
bem preparados, pelo foco na aprendizagem, por uma liderança administrativa e pedagógica
exercida preferencialmente pelo diretor, pela autonomia pedagógica e administrativa da
escola. Nas palavras de Mello (1994):
seria possível afirmar que as escolas eficazes valorizam o desempenho acadêmico, principalmente nas disciplinas básicas do currículo, para as quais estabelecem objetivos de aprendizagem claros e bem definidos. Seus profissionais apostam na capacidade dos alunos de atingir esses objetivos e realizam um contínuo acompanhamento do progresso de cada aluno. São escolas que possuem um ambiente ordenado e voltado predominantemente para as atividades de ensino-aprendizagem, às quais dedicam mais tempo que escolas consideradas pouco
eficazes. A presença dessas características na escola depende, em larga medida, da existência de uma liderança administrativa e pedagógica, focalizada no trabalho didático, que valoriza e reconhece o bom desempenho, sendo mais fácil e, portanto mais desejável que essa liderança se exerça pelo diretor, embora essa condição não seja indispensável. E, como traço talvez mais importante, são escolas que, de alguma maneira, desenvolveram capacidade para exercer autonomia pedagógica e administrativa que abriga uma "cultura" de sucesso, da qual a valorização, reconhecimento e expectativa quanto à aprendizagem dos alunos é parte inseparável (MELLO, 1994, p. 18-19).
Era preciso também, de acordo com Mello (1991), mudar o foco do processo de
ensino aprendizagem para uma formação capaz de dar condições para o indivíduo ingressar
no mundo do trabalho, desenvolver habilidades e valores para inserir-se na sociedade do
consumo e apropriar-se das novas tecnologias. Essa proposta, como fica claro no discurso de
Mello (1991) não visava à formação de um sujeito crítico, reflexivo, participativo,
comprometido com a transformação social, mas um sujeito treinado para ter um bom
desempenho profissional, nos moldes do mercado. A começar pelo currículo que deveria
enfatizar as disciplinas básicas como, por exemplo, matemática e língua portuguesa o que
evidencia uma formação fragmentada, centrada em conhecimentos básicos, que se “bem
aprendidos”, bastava. A lógica era bem diferente da formação ampla e sólida, necessária para
o processo de emancipação do sujeito, numa sociedade democrática. De acordo com Gramsci
(1989):
a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada ‘cidadão’ possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de poder tornar-se tal; a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido do governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governado a aprendizagem gratuita da capacidade e da preparação técnica geral necessária ao fim (GRAMSCI, 1989, p. 88).
No discurso de Mello (1991), sobre o que é importante numa educação eficaz,
observa-se uma concepção de educação bem distinta da educação democrática, nos moldes
Gramscianos:
1) a compreensão ampla de ideias e valores, indispensável para o exercício da cidadania moderna;
2) a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas e sociais básicas, por meio de uma educação geral de boa qualidade, que assegure preparo e treinabilidade para o desempenho profissional, de acordo com os novos padrões tecnológicos e as formas de organização e gerenciamento do trabalho a eles associadas;
3) o desenvolvimento de habilidades e valores que permitam ao conjunto da sociedade incorporar de forma produtiva os instrumentos da racionalidade tecnológica;
4) a formação de hábitos de consumo orientados não apenas para a posse de bens e serviços, mas também para a austeridade necessária ao aumento da capacidade de poupança e investimento (MELLO, 1991, p. 25).
Os valores como a aquisição de habilidades e competências para a inserção no
mundo do trabalho, o espírito competitivo, a formação para o consumo, estavam no horizonte
da formação dos sujeitos na proposta reformista da educação dos anos 1990, o que,
evidentemente se colocava em sintonia com o movimento mais amplo de reforma do Estado.
O que é importante destacar em relação a isso é que todo esse movimento de reforma tanto no
aparelho do Estado quanto na educação vinha na contramão do processo de abertura política e
construção da democracia, que tinha seu alicerce nos movimentos sociais dos anos 1980, ou
seja, era um movimento que começava de “baixo para cima”, estava ancorado na conquista de
diretos de cidadania, na construção da democracia a partir da base. Com a reforma inicia-se
um processo de ressignificação dos princípios da gestão democrática, que atingem,
especialmente a sua dimensão política. Conforme Lima (2003): as palavras como autonomia,
participação, descentralização aparecem agora: “tendencialmente despojadas de sentido
político” (p.120).
Os novos sentidos atribuídos aos termos característicos da gestão são assim definidos
por Lima:
A autonomia (mitigada) é um instrumento fundamental de construção de um espírito e de uma cultura de organização-empresa; a descentralização é congruente com a ‘ordem espontânea’ do mercado, respeitadora da liberdade individual e garantia de eficiência econômica; a participação é essencialmente uma técnica de gestão, um fator de coesão e de consenso. Mesmo a organização pública sem fins lucrativos (educação, saúde, segurança social etc.) é vista como uma espécie de mercado, vocacionada para a prestação de ‘serviços’ aos ‘interessados’ ou ‘utentes’, tendo em vista objetivos consensualmente estabelecidos, alcançados através de tecnologias certas e estáveis e comandadas por perspectivas neo-gestionárias (LIMA, 2003, p.120).