Os processos de letramento ocorridos na aldeia no Brasil e a

Após discorrer sobre os modelos de bilinguismo, observo os processos de letramento que orientam tal prática na escola da aldeia em estudo. Assim, introduzo as noções de alfabetização e de letramento fundamentada em Kleiman (1995). De acordo com a autora, a noção de letramento50 no Brasil é relativamente recente, bem como a sua integração aos estudos sobre educação e linguística. Esse termo surgiu na segunda metade do século XX e, a partir daí, os educadores passaram a refletir sobre suas concepções concernentes à linguagem. Os estudos desse período reforçam o entendimento de que o sujeito aprende por meio de suas capacidades e com o mundo que o cerca. Nesse contexto, estão os significados e usos que o sujeito produz em meio à interação com o outro.

Kleiman (1999) afirma que a alfabetização focalizada na compreensão apenas das letras já não atende às demandas sociais ao introduzir a discussão sobre a diferença entre alfabetização e letramento. Tal diferença, para autora, reside na forma como cada sujeito faz uso da leitura e da escrita em seu cotidiano. Ser letrado remete a um sujeito preparado para além de identificar o código. Além disso, nas palavras de Kleiman (1999, p. 91):

Ser letrado se estende também ao conhecimento de práticas orais, por exemplo, aquelas que envolvem mais planejamento e cuidado do que a conversação espontânea na família ou entre amigos, como proferir uma palestra ou participar num debate no sindicato. É função da escola formar sujeitos letrados (no sentido pleno da palavra). [...] Afirma-se que hoje em dia o indivíduo precisa ser bilíngue, na língua oral e na língua escrita, ele deve ter tanta facilidade para compreender e produzir o texto oral.

Na perspectiva dessa autora, portanto, a oralidade completa uma proposta de três eixos juntamente com a leitura e escrita. Concordo com a autora quando trata o letramento como um evento culturalmente determinado. As pesquisas realizadas em contextos linguísticos complexos, nos quais há circulação de falantes de várias línguas, revelam que o evento do letramento apresentará particularidades que exigem do pesquisador conhecimento específicos. Para compreender tal circulação, seria necessário, além de reflexão, ter preparo para escolher o encaminhamento mais adequado para letrar aquela comunidade de fala.

A partir dos pressupostos de Kleiman (2000, 2005), o letramento consistiria em algo mais amplo do que a alfabetização, para além do espaço escolar e não referente apenas ao sujeito alfabetizado, àquele que sabe ler e escrever. O letramento na escola será conduzido por eventos e práticas selecionadas com intencionalidade, no qual é imprescindível, no processo

50 _{O letramento, termo também utilizado por outros autores, chegou ao Brasil pelas mãos de Mary Kato com a} obra “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”, publicado em 1996. Nesse livro, a autora advoga a posição de que a língua falada culta é consequência do letramento.

de ensino, a intervenção de um professor capaz de realizar um trabalho com abordagens significativas e conteúdos voltados para as práticas sociais, sobretudo, letrar nas diferentes áreas do conhecimento, no campo das artes, estética e outros.

De minha parte, entendo que o estar no mundo seria o início do processo de letramento, no qual a criança, mesmo antes de ingressar nas instituições educativas, por meio da interação com o outro, seria inspirada a compreender o espaço que ocupa. Nesse sentido, a partir do nascimento, o sujeito não pararia de letrar-se. Tais necessidades de entendimento e interpretação são parte do processo da formação humana. A leitura e escrita são elementos que compõem um conjunto de saberes necessários a esse processo51 contínuo que podemos chamar de letramento.

O processo de letramento na aldeia de Santa Rosa do Oco‟y não ocorre preferencialmente em língua materna, como propõe a Constituição. No Colégio da aldeia, as crianças que frequentam a educação infantil são falantes da língua indígena, mas são iniciadas no processo de letramento em língua portuguesa.

Nesse sentido, tais práticas de letramento embora sejam propostas referenciadas em documentos como a Constituição e a LDB, focalize o direito a língua materna, a educação bilingue, elas nem sempre se efetivam, ou seja, oscilam entre períodos em língua materna e períodos em guarani, devido a escassez de professores formados.

Não se trata de fazer juízo de valor, mas de discutir, a partir dos modelos de bilinguismo proposto por Maher (2007), qual é o adotado pelo colégio e suas consequências na educação dos indígenas. Antes de 2010, o Colégio da aldeia tinha seu encaminhamento metodológico mais comprometido na sua organização linguística e mais complexo, pois tinha seu corpo docente composto por professores não indígenas como regentes e o professor indígena como auxiliar, responsável pela tradução dos conteúdos.

Por ser oportuno neste momento, trago o relato de uma das professoras, quando, num tom melancólico, refere-se a um período no qual uma professora indígena era auxiliar de classe e desempenhava a função de ajudar o professor não indígena a alfabetizar os Avá- guarani do Oco‟y em língua portuguesa:

51

O processo de aquisição das primeiras letras é visto, neste trabalho, como letramento, pelo seu caráter social e ideológico de formar pessoas para participação ativa e crítica na sociedade.

Excerto n.14 da entrevista com a professora Amélia, 10/10/2011

Naquela época as crianças não falavam a língua portuguesa e precisavam, cotidianamente, de nós professores indígenas de língua Avá-guarani para auxiliá-los no processo de aquisição da linguagem. Os alunos apresentavam mais facilidade quando acompanhados de um professor de língua materna para fazer as mediações. O professor de Avá-guarani ouvia o professor regente que não era indígena e explicava para os alunos como era para fazer e entender. É muito importante que os professores indígenas estejam na sala com os alunos, principalmente com os pequenos de primeiro ao quarto ou quinto ano.

A professora indígena se refere às dificuldades enfrentadas pelas crianças, primeiro, pelo fato de o processo de aquisição da linguagem oscilar entre a L1 o guarani e a L2 língua portuguesa; segundo, porque o professor regente não falava a L1 dos alunos, o que foi considerado pela professora como um ato de violência contra as crianças indígenas.

A partir de 2010, a organização do corpo docente mudou e os professores indígenas assumiram a dianteira do processo educativo. Hoje, professores indígenas ministram as aulas no Ensino Fundamental, nos anos iniciais, como regentes, mas pode mudar. Assim, observo que há na instituição educativa da aldeia uma situação que se aproxima do modelo assimilacionista de transição, reservando ao processo da aldeia algumas particularidades quanto à sua finalidade, pois no projeto político-pedagógico (PPP) do Colégio não há menção de tornar os alunos monolíngues em língua portuguesa, mas sim, preocupação em cultivar a língua nativa. Muito embora não esteja expressa no PPP a intenção de uma proposta assimilacionista, a metodologia utilizada aí se enquadra. Dessa forma, no Colégio da aldeia, a sala de aula de anos iniciais é ocupada por falantes de língua materna – Avá-guarani– e nesse contexto é introduzido o ensino em língua portuguesa com o auxílio das explicações dos conteúdos na língua materna, conforme registra o trecho do depoimento abaixo:

Excerto n. 15 da entrevista com o professor Hilário, 20/10/2011

As crianças aqui na aldeia em sua maioria entendem o português, mas entre eles, recomendo o uso do Avá-guarani, mesmo quando o grupo vai à cidade. No meio dos outros deve ser diferente. Depois que eles estiverem perto de uma pessoa como você (eu, pesquisadora), que faz perguntas eu recomendo que eles se defendam respondendo em português. O trabalho desenvolvido em sala de aula, geralmente, a orientação que nós professores repassamos recai sobre a utilização da língua Avá-guarani. Acreditamos que os alunos precisam conhecer a realidade e a cultura indígenas em língua Avá- guarani. Não precisa muito o português.

Considerando o contexto de fronteira, no qual o país vizinho tem como língua oficial o guarani, seus deslocamentos linguísticos são mais difíceis. Na aldeia os deslocamentos na escrita não foram observados, primeiro não era objetivo dessa pesquisa, segundo não estive em sala de aula analisando a produção textual.

Não há uma metodologia rígida que oriente o trabalho dos professores indígenas, no Colégio, depende de uma série de fatores que envolvem desde a orientação repassada pelo NRE que tenta desde articular as ações de forma que a lei seja cumprida até a organizar a disponibilidade X falta de profissionais para o exercício da função.

A forma a língua Avá-guarani está em construção e seu domínio (indígena e não indígena) oscila, em minha opinião, já passa por questionamentos que apontam para novas formas de organização. Vê-se fragilidade nas decisões político-pedagógicas na escola da aldeia, de gerenciamento de recursos humanos para desempenhar a função que requer conhecimento específico. Assim, seria oportuno o uso do “jargão” /clichê – “são avanços e retrocessos”, haja vista que, no ano de 2012, a turma de Educação Infantil do Colégio Indígena esteve sob a responsabilidade do professor indígena e atualmente o professor da educação infantil voltou a ser o não indígena.

Observo durante o tempo de pesquisa que a “instituição escolar indígena” da forma como esta organizada é relativamente nova e ainda está descobrindo, buscando o melhor encaminhamento a ser dado às questões de ensino e aprendizagem. Para tanto, é preciso mais tempo para que, juntos, professores indígenas e gestores, possam refletir à luz dos conhecimentos específicos da cultura indígena e, com base neles, elaborar seus currículos e programas de ensino.

Na esteira desse contexto, considero a educação escolar indígena da aldeia como estando em movimento. Tal dinâmica se materializa também na elaboração do primeiro alfabeto da língua Avá-guarani. Esse fato reafirma pontos importantes deste texto, pois demonstra, de um lado, um percurso inicial e diferenciado, e do outro, a elaboração de um alfabeto dentro de um mesmo subgrupo.

Isso significa e reforça o entendimento de que existem diferenças na escrita em um mesmo subgrupo, o que contraria a ideia de homogeneidade linguística entre os povos indígenas e legitima o discurso sobre o fato de o subgrupo Avá-guarani ter algumas particularidades, pequenas diferenças na escrita, relacionadas aos deslocamentos interculturais que se processam nos grupos indígenas e também entre os subgrupos.

As línguas tanto portuguesa como a guarani, foram abordadas nas entrevistas, nos excertos e o consenso recai sobre o fato de a língua Avá-guarani se enquadrar socialmente em

todas as situações da vida na aldeia. A língua portuguesa circula apenas em espaços mais restritos, como no Colégio, nos momentos de letramento e encontros com pessoas não indígenas. Frente ao exposto, recupero as palavras do professor indígena sobre o processo de circulação das línguas na escola indígena:

Excerto n.16 da entrevista com o professor Edegar, 16/10/2011

Uma das primeiras coisas mais importantes é saber ler e falar e escrever isso identifica nossa cultura. Esse ano eu dei aulas de educação física e artes e tentei trabalhar mais a arte relacionada à nossa cultura. Eu falo duas línguas em sala de aula uso o português para escrever no quadro e a língua Avá-guarani para explicar, mas falar só em Avá-guarani, escrever mais em português. Sou também professor de Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio dou aulas em quase todas as turmas, mas tenho uma folga na quinta de manhã. Dou aulas no quarto ano, pré-escolar, segundo ano, terceiro ano. Eu falo mais a língua Avá-guarani com o pré-escolar (Ed. infantil), porque se não eles não entendem, no quarto ano só Avá-guarani, mas escrever, só em português e Avá-guarani, nos segundos e terceiro anos Avá-guarani, em todas as turmas eu falo mais em Avá-guarani. Na disciplina de Artes não escrevemos muito porque as atividades são mais práticas e escrevemos menos e falamos mais em Avá-guarani, as aulas são mais com brincadeiras e jogos.

Observo que o próprio professor confirma o prestígio da L2, ao estabelecer domínios das duas línguas. Nessa perspectiva a língua tem um papel importante na construção da identidade, como vimos nas primeiras linhas do excerto, mas também no esforço empreendido quando o professor interage com os alunos, fazendo as mediações nos diversos níveis da educação formal diferenciada.

Os seis professores analisados, falam e escrevem em guarani em português, para eles os estudos sobre bilinguismo podem ser iniciais, todavia tal contexto é vivido por eles. De acordo com o professor Edegar (27/11/2011) “nós usamos as duas línguas, mas para criança

aprender predomina o uso da língua guarani”. O trânsito das línguas Avá-guarani e

portuguesa exposto pelo professor indígena demonstra que o nível de bilinguismo no Colégio da aldeia se expressa em graus diferentes, estando relacionado com o tempo que os alunos indígenas frequentam a escola, pois em suas casas o diálogo em guarani tem primazia.

Os alunos que entram na escola indígena prioritariamente falam o Avá-guarani e pouco entende a língua portuguesa, embora haja alternância das línguas na sala de aula, conforme a necessidade de compreensão das crianças indígenas. Já os alunos que cursaram os anos finais do Ensino Fundamental e tiveram maior contato com a L2 apresentam maior familiaridade com a língua portuguesa, embora a exigência dos professores recaia sobre a L1. Essa prática bilíngue exige do professor domínio não só oral dos conteúdos, mas da escrita, da gramática, da produção e da interpretação dos vários tipos e gêneros textuais nas

duas línguas. Os professores ministram aulas em L1 e L2, nas diferentes áreas conhecimento o que, o coloca como um educador multifacetado no atendimento aos alunos indígenas.

Assim, as nuances do processo de bilinguismo deixam transparecer que a língua Avá- guarani utilizada na aldeia apresenta particularidades de um povo de cultura oral. No falar, há a presença de um sotaque da convivência com outros povos indígenas, em maior intensidade com os indígenas Avá-guarani do Paraguai, área na qual se concentrou este trabalho, tal contato intercultural auxiliou-me na compreensão das particularidades, como um sotaque da língua guarani com tons de espanhol. Tais observações na escrita se processam diferente.

Para refletir sobre a escrita, Vermes e Boutet (1989) auxiliam na compreensão de um número muito grande de variedades próximas, com separação contínua por traços sintáticos ou de usos semânticos, elas precisam ser investigadas. A variedade híbrida, a Avá-guarani, construída, pode se tratar de uma organização particular de recursos semânticos que já existiam e que não são equivalentes.

Na comunicação oral, exprimem maior pluralidade de situações, o emprego oral da língua pelos indígenas permite o uso interno e externo à aldeia em processos de comunicação, os quais constituem sentido, formas interpretativas de comunicação.

A interação entre os grupos, tanto oral como escrita obedecem algumas regras construídas pelos falantes que conferem ao diálogo os equilíbrios sociais e suas representações tornando possível a interação entre os diversos falantes. Nesse contexto, pensar em uma sociedade monolíngue seria o mesmo que admitir homogeneidade e uniformidade linguísticas em um país plurilíngue. Tal concepção é frágil até mesmo quando se tratam de comunidades de minorias, lócus dos processos interculturais tidos como híbridos por Canclini (2001).

À medida que os indivíduos se relacionam em seus diversos grupos, como é o caso do grande grupo Avá-guarani, as várias línguas que emergiram foram vinculadas aos diferentes papéis sociais. Assim, as falas variam de acordo com o lugar que o indivíduo ocupa na esfera social, ora ser um professor, ora ser um líder da comunidade representando seu grupo fora da aldeia, ora um conselheiro espiritual e outros tantos papéis desempenhados pelos indígenas (HALL, 2004).

Refletindo sobre identidade linguística, de acordo com Maher (2007), a relação língua, discurso e identidade envolvem a preocupação em formar indígenas mais autônomos, para gerir suas vidas e lutar pela ampliação do espaço da língua no entorno social. Pela efetivação parcial das políticas linguísticas no Colégio da aldeia, o respeito às diferenças linguísticas tem um longo caminho a ser percorrido. As palavras da professora indígena demonstram um

processo reflexivo rumo à politização, dado que estrategicamente os indígenas estão expressando suas ideias sobre a imposição da língua portuguesa no processo de aquisição:

Excerto n. 17 da entrevista com a professora Delmira, 16/10/2011

Nós somos diferentes, não somos diferentes? Não tem que ser diferente, os não indígenas fala quantas coisas diferentes (no sentido de promessas), mas no final as coisas não estão acontecendo. Eu falei com o professor ”X” que era professor da aldeia. Certa vez ele foi participar de um evento em Curitiba na capital do Paraná, lá o professor começou a falar em Avá-guarani e todos ficaram quietos e ao final de sua fala ele perguntou aos presentes se eles haviam entendido sua mensagem e todos responderam. Não. E o professor “X” respondeu que era isso que eles estavam fazendo com os alunos na escola da aldeia.

O excerto se refere ao processo de letramento na aldeia e salienta que ele ocorre de forma invasiva. A professora reivindica um tratamento diferenciado gestado a partir da compreensão da pluralidade linguístico-cultural no país. A nãocontemplação das especificidades de cada cultura evidencia uma política fundamentada na perspectiva do multiculturalismo liberal criticado por McLaren (1997). A crítica remete à fragilidade e à contradição que advêm da referida perspectiva, quando, de um lado, dá ênfase às diferenças e não à igualdade, e, do outro, propõe que não se ignorem as especificidades culturais.

As especificidades da língua do subgrupo de Avá-guarani, por vezes, os auxiliam a marcar sua identidade calcada nos processos interculturais da fronteira, de modo que alguns indígenas admitem ter um falar semelhante ao Avá-guarani paraguaio, enquanto outros demonstram resistência e não se identificam assim. Alguns fatores explicam o preconceito: o falar da língua Avá-guarani do Paraguai, para muitos, é considerado “menor”, pois se trata da língua praticada na colonização daquele país, outros negam a influência, devido ao preconceito enfrentado dentro do grupo Avá-guarani, movido pelas suas particularidades na fala. O cacique advertiu que os Avá-guarani sofreram preconceito por parte de alguns subgrupos e explicou que tais barreiras atualmente são tratadas de forma diferente.

A professora Amélia afirma que: “[...] As crianças da educação infantil

acompanhavam muito bem a língua Avá-guarani, mas quando o ensino era em português eles tinham dificuldades e sofriam muito, mas aprendiam a língua portuguesa”. (AMÉLIA, 16/12/2011).

A complementar, há na fala da professora sinais de insatisfação por realizar um trabalho com o qual não concorda. De acordo com outra professora indígena, Delmira, “antigamente houve momentos da nossa história que a orientação era para não falar em Avá-

em comportamentos de alunos adultos que já não mostram o mesmo interesse pela língua Avá-guarani. Esse fato pode ser situado também no campo da violência simbólica preconizada por Bourdieu (1992) e compreendida como imposição velada e opressora ao outro. Tal violência esta relacionada a formas veladas de oprimir, e coagir o outro, esse fenômeno ocorre nas escolas por meio das relações conflituosas estabelecidas entre os alunos e também pela violência aplicada via imposição de uma língua. Dessa forma, as escolas tem sido objeto de estudo do autor supracitadomotivado pela emergência de fatos que colocam a escola como lócus que abriga práticas invasivas que dificultam a promoção de ações afirmativas objetivadas na formação humana.

Um dos professores da aldeia defendeu, na entrevista, o letramento em língua Avá- guarani como uma necessidade social, mas também de autodefesa. Nessa perspectiva, o professor indígena orienta que a língua falada na presença dos não indígenas deve ser a L2, ou seja, a língua do outro. Seria uma tentativa de proteger-se, minimizar as diferenças, ou uma necessidade de identificação? Em outros momentos do grupo, os professores orientam seus alunos a conversarem em língua Avá-guarani, como atesta o professor indígena:

Excerto n. 18 da entrevista com o professor Hilário, 20/10/2011

As crianças aqui na aldeia em sua maioria entendem o português, mas entre eles, recomendo o uso do Avá-guarani, principalmente quando o grupo vai à cidade. No meio dos outros deve ser diferente. Depois que eles estiverem perto de uma pessoa como você (eu, pesquisadora), que faz perguntas eu