Os professores e os projetos curriculares

Sabemos que o termo “currículo” nas escolas é entendido, de modo geral, como programas de ensino, conteúdos ou matriz curricular. Na realidade existe uma pluralidade de definições e cada uma pressupõe valores e concepções implícitas.

A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho

da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O currículo educacional representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Para Goodson (1996) o currículo é definido como um percurso a ser seguido, como conteúdo apresentado para estudo.

Os primeiros estudos no campo do currículo, de origem norte-americana, foram influenciados pelo modelo tecnicista de natureza prescritiva, baseados nas categorias de controle e eficiência social. Nesse contexto é muito representativa a obra de Ralph Tyler (1949), em que ele mostra preocupação com o estabelecimento de objetivos educacionais e com a avaliação. O currículo era visto como uma atividade neutra, instrumento de racionalização da atividade educativa e controle do planejamento. O pensamento de Tyler influenciou nos estudos sobre currículo no Brasil, adotado como fundamento teórico na organização curricular do ensino na década de 70.

Em função das críticas a esse modelo, buscou-se discutir os aspectos internos da escola, a relação entre a educação e as desigualdades sociais. Desse modo, o desvelamento (desmistificar) das implicações do currículo com a estrutura de poder político e econômico na sociedade inseriu a problemática curricular no interior da discussão político sociológica.

Michael Apple, em Ideologia e currículo (1982), colocou em destaque a relação entre dominação econômica e cultural e o currículo escolar. Baseado na abordagem neomarxista, o autor trabalhou a noção de currículo oculto buscando demonstrar como as escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. A discussão sociológica do currículo, a crítica ao reducionismo e estruturalismo tem sido feita pelos autores como Young (1989), Apple (1989) e Silva (1988).

Apple, em sua obra Ideologia e currículo, utiliza a expressão tradição

seletiva:1 _{(apud Apple, 1979:15) “[...] a questão e a seletividade, a forma que, de}

todo um campo possível de passado e presente, escolhem-se como importantes [...] significados e práticas, [...] outros são negligenciados e excluídos”.

Efetivamente, como assinala Forquin (1992), “aquilo que as escolas transmitem da cultura é sempre uma escolha de elementos considerados socialmente válidos e legítimos”.

Estudos críticos do currículo apontam que a seleção cultural sofre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Neste sentido, a seleção do conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, é resultado de lutas, conflitos e negociações. Assim, entende-se que o currículo é culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade do social.

Os estudos que analisam os efeitos do currículo para além da aquisição de conhecimentos formais voltam-se para a concepção de currículo oculto. Apontam que por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que servem para reproduzir as desigualdades sociais.

A literatura crítica no campo do currículo tem argumentado a favor de uma teoria que leve em consideração a dimensão prática do currículo. Trata-se de uma perspectiva que busca compreender o currículo em ação, ou seja, os contextos de

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Entende-se por tradição seletiva um processo no qual “nos termos de uma cultura dominante efetiva, é

concretização do currículo desde a sua prescrição até a efetivação nas salas de aulas.

Sacristán (1998) aponta para esta perspectiva:

“[...] o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade [...] tal como se encontra configurada”(p.34). O autor se volta para os condicionantes administrativos, institucionais e pedagógicos que afetam o desenvolvimento do currículo nas escolas.

Nas teorias mais tradicionais o currículo é visto como um conjunto de fatos e conhecimentos escolhidos num rol, entre outros, acumulados pela sociedade para serem transmitidos aos alunos. Para que isto aconteça basta pensar a escola como um lugar estático e o conhecimento como um elemento imutável. Neste sentido, a escola, o conhecimento e a cultura são estáticos e não recebem influências dos diversos aspectos políticos, sociais, econômicos, entre outros, que estão em nossa sociedade.

Os estudos acerca de currículo, na perspectiva cultural, apontam para discussões que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das relações entre a cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar. Os estudos culturais se compõem em um campo que compreende a cultura como uma prática de significação, centrando na linguagem e no discurso da constituição social. Assim, “cultura é um campo de luta em torno da construção e da imposição de significados sobre o mundo social” (Silva, 2001, p.64). Significados estes que são no interior das práticas sociais estruturados e que na escola se constituem em campos de saber, no qual os elementos ativos no processo escolar, isto é, os professores, alunos e estruturas educacionais definem como importantes para compor os tempos e espaços escolares. Neste sentido, alguns conhecimentos são tidos como o mais legítimos, como conhecimento oficial.

Desse modo, para determinado grupo, esse conhecimento é considerado o ideal a ser trabalhado no espaço escolar, e os conhecimentos de outros grupos dificilmente chegarão na escola. O currículo aqui então é visto como uma tradição seletiva (Apple, 2000) de significações que envolvem a cultura e a identidade dos

grupos sociais. Assim, podemos estar inserindo na discussão o poder,2 que, a partir das análises pós-estruturalistas inspiradas em Foucault, é concebido como descentralizado, horizontal e difuso. Utiliza-se esta definição, pois é a mais próxima das teorias que dão suporte à compreensão do currículo como um elemento no espaço escolar que não está isento das lutas que envolvem o poder nos mais diversos tempos e espaços.

“O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos [...]”(Apple, 2000: p. 53) . Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam um povo. A partir disto, podemos iniciar nossa relação com o poder e as definições curriculares presentes na escola, partindo dos elementos que culturalmente estruturam e identificam um grupo social. O poder como um elemento descentralizado e horizontal aponta para que as escolhas nem sempre sejam de fato elementos de domínio único do professor, pois forma e conteúdos culturais funcionam como elementos distintivos de classe (Apple, 2000).

Assim, a educação e o currículo são vistos como campos de conflito em torno de duas dimensões centrais da cultura: o conhecimento e a identidade.

A perspectiva teórico-prática ressalta os contextos do trabalho docente com o conhecimento e com o processo ensino-aprendizagem, contexto curricular complexo e problemático. Neste sentido, afirma Sacristán (1998, p.35)“ [...] aos microespaços sociais de ação, às responsabilidades de deliberação dos professores sobre seu próprio trabalho e a compreensão de como o currículo se converte em cultura real para professores e alunos”.

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O poder na teorização neomarxista está centralizado nas instituições do Estado, tendo um status derivado relativamente às relações sociais de produção. Para Pierre Bourdieu, o poder está relacionado à luta pelas diversas modalidades de capital nos diversos campos sociais. (SILVA, 2000)

Em relação à questão do conteúdo, Sacristán (1998, p.68) destaca: “sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam”.

No entanto, é importante pensar este conteúdo para que se possa falar de sua seleção, organização e como a cultura pode ou não ser reproduzida no cotidiano escolar. Diante disso, são importantes as idéias de Popkewitz (1998), que enfatiza que para entender o conceito de conteúdo do ensino como uma construção social é não lhe dar um significado estático nem universal. A escolaridade e o ensino não tiveram sempre os mesmos conteúdos, nem qualquer um deles – a linguagem, a ciência ou o conhecimento – foi entendido da mesma forma ao longo dos tempos.

Assim, é possível compreender que os conteúdos não são sempre os mesmos e, historicamente, estes são transformados mediante a realidade em que se está vivendo. Em cada época e sociedade, a escola assume função social diferente, refletindo dessa maneira um olhar acerca do conhecimento e de cultura diferenciada. O processo de seleção e organização dos conteúdos é por si um elemento de escolha e decisão; nenhumas destas ações é neutra, pois elas regulam e distribuem o que se ensina. Para Sacristán (1998), estas situações caracteriza como “uma decisão política”.

Michael Apple, em Ideologia e currículo, trabalha com a idéia de que existe, além da propriedade econômica, a simbólica que organiza na escolarização meios de controle não declarados e portanto sutis em sua aplicação e resultados efetivos, mas de difícil detecção por instrumentos de análise que sejam mecanicistas. Assim, o foco de trabalho está em três eixos: a escola, espaço de preservação e manutenção cultural e seus mecanismos coercitivos de distribuição de poder e hierarquia; as formas de conhecimento, ou seja, a episteme, que possui profunda ligação com os meios de criação dos métodos de atual do capital e suas formas de elaborar o conhecer das coisas, fenômenos e pessoas. Não basta entender, mas a maneira que apreendemos esse saber determina os valores, comportamentos, conceitos e atitudes na passagem do mesmo para outros. Por último, o educador, o intelectual orgânico, conforme chama Gramsci.

No currículo está o processo de construção ideológica e de afirmação do sucesso como meio de exercer o controle tanto dos profissionais de ensino como dos alunos, além de fazer com que os educandos tenham responsabilidade sobre seu processo de ensino-aprendizagem. O conflito entre as classes sociais não é evidenciado no cotidiano escolar porque a forma de conhecer a epistemologia de cada conteúdo determina os valores de consenso. Negando em seu conteúdo a história da mulher do operário, por exemplo, mas reafirmando as dos grandes personagens históricos. No campo da Matemática o que temos é sempre uma problematização vazia de sentido e totalmente parcial desprovida de identidade de classe.

Neutralidade e justiça são exercidas de modo a constituir dois campos de legitimação das estruturas de sentimentos que saturam nosso cotidiano e dão respostas predeterminadas às situações de conflito de classes e os intelectuais que legitimam as posturas e práticas educacionais que refletem o universo econômico e social. Mas não basta ter autocrítica e conhecer os mecanismos de reprodução cultural e suas inferências no mundo da escola. Devemos ter uma articulação progressiva de uma ordem que tem uma série de artigos ou cursos de formação. As alterações devem estar ligadas ao campo das disputas para além dos muros, criando intelectuais entre a classe operária e fazer um constante embate na universidade. Dessa forma, o currículo seria pautado no conflito e não no consenso e na ordenação técnica desprovida de identidade e valor que estão ocultos num manto de pretensa atitude “científica” e “educacional”.

A reprodução cultural e os aspectos ideológicos estabelecem uma visão em que o processo de entrada vai determinar um conjunto de saberes para realidade social. Assim, as organizações criam padrões de uma coletividade. Contudo, dar ênfase à realidade como uma construção social não cria espaços de subversão a ordem. Carece o entendimento de como e por que temos a realidade assim montada.

Na sala de aula, a meritocracia cria a industrialização da aula e a valorização do trabalho como forma de ascensão e receptividade por parte do

professor. Tudo medido e mensurado com exatidão retira o caráter educacional e lúdico; o espaço então é do professor e do fazer produtivo. Toda a organização e o desenvolvimento das atividades estão ligados aos processos de controle de qualidade do profissional de ensino.

O conjunto de interpretações sobre o conhecimento científico, que não é o mesmo do saber escolar, elabora modos sofisticados de dominação e controle ideológico num tal plano que as estruturas são “o indivíduo” que, na rotina, não consegue romper tal ordem hegemonicamente construída para dar significado relevante à ação educacional.

Assim, o humanismo retórico coloca o profissional de ensino num lugar em que ele é parte do processo de ensino, mas impedido de ampliar as diversas situações conjunturais para uma realidade macro. Neste sentido, as escolas estão num lugar com um olhar dos outros (estado e comunidade) esperando uma resposta conhecida. Por conseguinte, a miséria, violência e inadequação do currículo atuam na manutenção das condições de gerar descasos e situações potencialmente conflitantes, mas que possuem um alcance para servir de referendo ao que é bom, certo e atuante no contexto socioeconômico.

Os significados das coisas, fatos e pessoas caminham para o controle da escola que hierarquiza as relações de reprodução de classe social e seus valores excludentes, gerando a aceitação das desigualdades.

A flexibilidade do currículo está ligada à função desempenhada por cada classe social. Por exemplo, filhos de executivos e gerentes apresentam currículos mais adequados para ocupar cargos que exigem rapidez na tomada de decisão e fluidez nas respostas. Contudo, se forem operários, o corpo de matérias e as atividades escolares estarão sempre ligadas ao fazer, com um grau limitado de alcance nas decisões.

No entanto, a história de ciência é sempre vista como algo de consenso, porém os modelos de observação, método e experimentação são todos em confronto de idéias que elaboram escolas de pensamento científico. As ciências

sociais têm também suas tendências e formações teóricas que criam meios de aprendizagem de atuação e discussão como, de que forma e quais os recursos.

Todos os mecanismos sociais, partindo do particular para o geral, devem ser por regras e leis. Já os grupos maiores exercem mando por liderança e autoridade. Toda paz nas relações humanas depende dos controles sociais. A ditadura ou democracia estão ligadas ao grau de participação no sistema político. A estabilidade na vida entre as pessoas vai estar ligada à qualidade das relações de diálogo e resultados deles na sociedade em questão.

Os fatos sociais e científicos são uma releitura dos contextos de atuação e conseqüentemente o que temos são perspectivas em constante conflito atrás de legitimidade e aceitação entre os diversos grupos e escolas de determinado conhecimento.

Neste sentido, não basta possuir a teoria, mas elaborar um mecanismo de atuação sobre a realidade para não gerar uma paralisia que impeça a reconstrução ética, estética, do que desejamos mudar.

Os sistemas de administração buscam na “neutralidade” meios para preservar, reforçar, manter e reproduzir a ideologia do controle. Assim, todos os recursos para desenvolver a temática buscam formas cada vez mais tecnológicas para exercer a vigilância e atenção sobre as situações educacionais e prever demandas sociais reprimidas.

Toda linguagem que exerce hegemonia possui valores não neutros com efeitos não imparciais. Dessa forma, o poder e a rotulação estabelecem mecanismos em que os especialistas atuam, criando o consenso de análise para soluções iguais para discursos e situações diferentes.

Em suma, o conhecimento deve gerar, para além da reprodução ideológica, meios para evitar a manipulação das informações e da cultura, reorientando uma força capaz de criar um impulso em direção a novas relações entre as pessoas e estado.