3. Um olhar de outro ângulo
3.4. Os sistemas organizacionais
3.5. OS RESULTADOS (Multiplicador de oportunidades. Custos. O ensino a distância e o desenvolvimento: um balanço. Perspectivas para o século XXI)
4. EM JEITO DE SÍNTESE: IMPORTÂNCIA ESTRATÉGICA DO ENSINO A DISTÂNCIA 4.1. COMO REVELADOR INSTITUCIONAL
4.2. COMO PRODUTOR DE MATERIAIS EDUCATIVOS
4.3. COMO DISTRIBUIDOR DE BENS E SERVIÇOS EDUCACIONAIS 4.4. COMO CRIADOR DE APRENDIZAGEM AUTO-GERIDA
1. Questões prévias
No capítulo anterior, observámos que o sistema educativo típico da sociedade industrial, concebido à imagem e semelhança da fábrica e da catequese, inicialmente exerceu razoavelmente as suas funções. Todavia, com a aceleração da mudança social tornou-se lento e por vezes ineficaz, na resposta aos desafios postos pela sociedade dos nossos dias.
Dito de outro modo, o ensino e a formação profissional confrontam-se actualmente com uma contradição evidente, entre as necessidades crescentes, novas e
diversificadas, de ensino e formação - quer inicial quer contínua - e a carência de recursos para lhes fazer face (ex: formadores qualificados, equipamento, material
educativo, instalações).
1.1. Novas apostas
Esta situação, tem levado diversos investigadores e instituições, a apostar no
desenvolvimento de novas estratégias de ensino e de aprendizagem:
- no que diz respeito ao ensino, por um lado, qualificando e diversificando as
estratégias de comunicação educacional presencial, como a lição tradicional e
as técnicas de trabalho de grupo; por outro, desenvolvendo modelos de ensino a
distância com utilização de suportes diversificados como o scripto, o video, o
audio, o informo314 e a sua combinação sob forma de sistemas de comunicação multimedia. Tudo isto, naturalmente potenciado pela combinação destes media
com os avanços registados no domínio das telecomunicações (redes telefónicas
digitais, correio electrónico, fax, satélites de comunicações, redes de fibras ópticas, etc.);
- do lado da aprendizagem, têm-se vindo a criar estratégias que visam aumentar
a autonomia do aprendente no processo formativo, dando-lhe oportunidade de
deixar de ser objecto para se afirmar como sujeito efectivo de formação.
1.2. Aprendizagem aberta
É neste contexto que se increve a importância do que alguns autores chamam aprendizagem aberta. Os modelos tradicionais de ensino e formação têm sido frequentemente acusados de serem demasiado rígidos, obedecendo a rituais "industrialistas" de padronização, massificação e sincronização e fazendo o formando depender em demasia do ambiente de ensino criado pelo formador315.
Contra esta concepção de ensino, tem vindo a emergir pouco a pouco a ideia de
aprendizagem aberta (open learning) que, de acordo com Rocha Trindade316, integra em si três ideias importantes:
- - a ideia de um mais fácil acesso ao sistema educacional, pela remoção dos tradicionais requisitos de acesso (ex: exigência de qualificações académicas mínimas, de idade mínima, etc);
314 Utilizar-se à ao longo deste trabalho, a tipologia referida por Armando Rocha Trindade (1990),
pacificamente aceite pela generalidade da comunidade académica: In, Introdução à comunicação
educacional, Universidade Aberta, Lisboa.
315 A este modelo chamou Paulo Freire "educação bancária", essencialmente caracterizada por ser anti-
-dialógica e assente no falso pressuposto de que o ensinante não aprendia e o aprendente não ensinava ao longo do processo educativo. Cfr. sobre esta questão Freire, Paulo (1972), Pedagogia do
Oprimido, ed. Afrontamento, Lx.
114
- - a ideia de uma maior liberdade no processo de aprendizagem, por parte do próprio aprendente, pela livre escolha do tempo, local e ritmo em que o processo deve decorrer; e,
- - a ideia de um processo centrado no aprendente e não no ensinante, que pode ser diagramado como se vê na figura 2.1:
FIGURA 2.1-COMPARAÇÃO ENTRE UM PROCESSO CENTRADO NO ENSINANTE E UM
PROCESSO CENTRADO NO APRENDENTE
PROCESSO CENTRADO NO ENSINANTE:
S IS TEMA
ENS INANTE
S IS TEMA
APRENDENTE
S ABER
No modelo apresentado, o Saber passa mecanicamente do ensinante para o aprendente, sendo nele depositado como se de uma conta bancária se tratasse. Daí, Paulo Freire ter adoptado a feliz expressão "educação bancária".
PROCESSO CENTRADO NO APRENDENTE:
S IS TEMA
ENS INANTE
S IS TEMA
APRENDENTE
S ABER
No modelo apresentado, o sistema ensinante é um mero medium que possibilita ao aprendente maior ou menor acesso ao Saber. O seu papel é, fundamentalmente, de facilitador de aprendizagem.
1.3. O Ensino a distância
Em consonância com o processo de abertura crescente dos sistemas educativos, a partir do século XIX desenvolveram-se por todo o lado sistemas que de comum, têm o facto de aprendente e ensinante não se encontrarem normalmente juntos ao longo
do processo. A sua abertura, reside na maior ou menor possibilidade que o estudante
tem de escolher:
- o que quer aprender (conteúdos de aprendizagem) - onde quer aprender (local de aprendizagem) - como quer aprender (métodos e media)
- quando quer aprender (ocasião do dia ou da semana) - o ritmo a que quer aprender
- a quem quer recorrer para aprofundar conhecimentos ou colher orientações metodológicas (equipa central ou centros de apoio locais)
- a que sistema de avaliação se quer submeter (forma, altura e local).
Como veremos adiante, nem sempre os sistemas não presenciais são abertos nem os sistemas presenciais são fatalmente fechados: o que se tem verificado é que normalmente o ensino não presencial, que passou a ser vulgarmente designado por
ensino a distância, se enraíza numa filosofia de aprendizagem aberta. Daí, a confusão
entre estes dois conceitos. Aliás, como muito bem refere Ronnie Carr, o processo de remoção de constrangimentos à liberdade do aprendente - subjacente à ideia de abertura - tem o seu reverso, aumentando as tensões com o aumento da dimensão contratual, e reduzindo o número de aprendentes passíveis de apoiar317.
Voltemos agora à questão da contiguidade. Na sua faceta inicial, o ensino a distância, era essencialmente um ensino por correspondência. Esta característica, fê-lo diferir do ensino presencial em dois aspectos:
- por um lado, ensinante e aprendente encontravam-se numa situação de
descontiguidade espacial, dificultando a sua interacção, que se podia fazer
apenas através do correio, ou criando situações de trabalho presencial;
- por outro lado, porque o correio é um meio de comunicação diferida, inicialmente o ensino a distância confrontava-se com o problema da descontiguidade
temporal, o que reduzia substancialmente o metabolismo da aprendizagem.
Com a generalização do uso da rádio e da televisão, reduziu-se claramente a distância espacial entre sistema ensinante e sistema aprendente, permitindo a criação de uma situação de contiguidade espacial virtual, apesar de se manter a descontiguidade
temporal, uma vez que o aprendente apesar de se sentir mais próximo do ensinante do
que se apenas utilizasse o correio, não pode dialogar com ele em tempo real.
Esta questão foi resolvida, à medida em que o telefone se foi generalizando, ou em casos de países de grande dimensão como a Austrália e o Canadá, em que o rádio
amadorismo parece ter desempenhado uma função significativa, no sentido de criar
situações de contiguidade virtual, quer do ponto de vista da contiguidade espacial quer temporal.
Com o desenvolvimento e generalização do uso da informática e da telemática registados desde a década de oitenta, a possibilidade de interactividade têm vindo a crescer em exponencial, reduzindo drasticamente a questão da distância entre
ensinante e aprendente.
Acerca disto, Michael Moore, defendeu recentemente um ponto de vista interessante318, partindo dos conceitos de independência ou autonomia do aprendente, interacção ou diálogo professor/aprendente e design ou estrutura do curso.
Quanto à independência ou autonomia do aprendente, Moore apresenta pontos de vista semelhantes aos que desenvolvi atrás, quando me referi à questão da aprendizagem aberta. Salienta, no entanto, um dilema que se apresenta ao planeador de ensino a distância, e que se traduz no seguinte: quanto maior for o ritmo de
aprendizagem que se pretende, maior terá de ser a estruturação do programa, maior deverá ser o controlo por parte do ensinante, e, por consequência, menor será a autonomia do aprendente.
317 Carr, R.(1990), Open learning: an imprecise term, ICDE, Bolletin nº 22, pag. 48.
318 Moore, Michael, (1990), Recent contributions to the theory of distance education, in Open
116
As variáveis diálogo e estrutura, integram o conceito de distância:
- a variável diálogo descreve a amplitude que em qualquer programa educacional,
aprendente e educador podem responder um ao outro. Segundo Moore, depende
dos conteúdos estudados, da filosofia educacional do educador, da personalidade dos dois e de factores ambientais como os media utilizados;
- por seu turno, a variável estrutura, exprime a adequação do programa às
necessidades do aprendente. (...)"Num programa educacional altamente
estruturado, os objectivos e métodos a usar são determinados para o aprendente sendo inflexíveis."319
Usando esta terminologia, Moore considera a situação de autodidactismo, com as suas "leituras vadias", a situação em que se regista maior distância entre ensinante e aprendente, uma vez que se trata de uma situação praticamente em monólogo e com uma estrutura auto-regulada pelo autodidacta. No extremo oposto do continuum, o programa menos distante seria o que apresentasse um elevado nível de diálogo com uma pequena estrutura pré-determinada320. A maior parte dos programas situam-se entre estes dois extremos.
Esta conceptualização de Moore, ajuda-nos a perceber como é que um estudante em ambiente presencial, cuja exclusiva actividade é fazer leituras e tirar notas, pode estar a uma maior distância transacional que um estudante de um curso de ensino a distância que regularmente se encontra, se corresponde ou telefona ao seu tutor.
1.4. A Mediatização, eixo estratégico do ensino a distância
Se a questão da descontiguidade não é suficiente para caracterizar o ensino a distância e se, como acabamos de ver, a própria noção de distância tem sido posta em causa, então que aspectos deverão integrar o este conceito? Vejamos por exemplo, como os Estatutos da Universidade Aberta de Portugal definem ensino a distância, no nº 2 do seu artº 1º:
(...) "2. Designa-se por ensino a distância a modalidade de ensino que integra uma combinação de materiais educativos e sistemas de apoio, individualizados ou institucionais, em suportes ou canais diversificados, destinada a populações adultas em situação de auto-aprendizagem a distância."
Neste conceito operacional, aparecem relacionados vários elementos - materiais, sistemas de apoio e canais de comunicação - concebidos e organizados de acordo com uma dada população-alvo, ela própria definida como adulta e em situação de auto- aprendizagem. A essa articulação de recursos em função de uma dada intenção educativa, tem sido comum chamar mediatização. De acordo com Maria Beatriz Rocha-Trindade,
319
Moore, op. cit., pag.10
320
(...) "mediatizar significa escolher, para um dado contexto e situação de comunicação, o modo mais eficaz de assegurá-la; seleccionar o medium mais adequado a esse fim; em função deste, conceber e elaborar o discurso que constitui a forma de revestir a substância do tema ou matéria a transmitir."321
Não se podendo hoje distinguir claramente as fronteiras entre ensino presencial e ensino a distância a não ser pela descontiguidade geográfica (mesmo ela minimizada), parece que o critério da mediatização é talvez mais seguro: isto significa que se deverá considerar o ensino a distância como uma modalidade de ensino que obriga a um
processo de mediatização para suprir a descontiguidade entre ensinante e aprendente.
1.5. Desenvolvimento dos sistemas de ensino superior e formação a distância
Sobre a questão da evolução desta modalidade de ensino, registou-se uma polémica recente entre Börge Holmberg e outros autores, em que o primeiro defendia contra os segundos que, desde a fase do ensino por correspondência, (sec. XIX) até à actualidade, não se registou nenhuma solução de continuidade no modelo de ensino a distância322. Os segundos, por seu turno, consideravam que se devem considerar duas fases distintas: antes e depois do nascimento da United Kingdom Open University (UKOU).
Apesar da importância que a Universidade Aberta do Reino Unido teve na legitimação e na difusão do ensino superior a distância, sou inclinado a dar razão a Holmberg, uma vez que o ensino desta instituição difere dos anteriores mais no grau e na qualidade da mediatização que no modelo em si.
Seja qual for a posição que tomemos, a verdade é que todos reconhecem um facto: actualmente, esta modalidade de ensino tem uma dimensão universal, como se procurará demonstrar nos pontos seguintes.
2. Viagem pelo presente
2.1. Uma visão exploratória
No sentido de propiciar uma visão de conjunto sobre a situação mundial do ensino e formação a distância, partirei dos dados brutos de um inquérito publicado em 1989 pelo Instituto para a Pesquisa da Educação a Distância (ZIFF) da FernUniversitat323. Completarei esses dados, sempre que necessário, com elementos mais antigos, recolhidos do estudo de Walter Perry feito sob o patrocínio da Universidade das Nações Unidas324.
321 Rocha-Trindade, Mª Beatriz (1988), Mediatização do discurso científico, in Análise Social, vol
XXIV (1149-1160), pag. 1149.
322 Holmberg, B.(1990), A paradigm shift in distance education? Mythology and Making, ICDE, in Vol
22,
323 Doerfert, F. et al (1989), Short descriptions of selected distance-education institutions,
FernUniversität, Hagen. O ZIFF, possui um amplo projecto de estudo internacional sobre a educação a distância, chefiado pelos profs. Kurt Graff e Börje Holmberg, de cuja equipa fazem parte Bettina e Nicola Bückmann, Franck Doerfert, Rudolf Schuemer, Christian See-Bögehold, Cordula Tomaschewski e Monika Weingartz.
324 Perry, Walter (1984), The state of distance-learning worldwide. The first repport on the index of
institutions involved in distance-learning, International Centre for Distance-Learning of the United
118
Número de países e instituições envolvidos
A primeira ideia com que ficamos ao analisar os dados do estudo do ZIFF, é a de que o modelo de educação e formação a distância está bastante difundido por todo o mundo. Com efeito, mesmo tendo em conta que o inquérito não abrangeu a totalidade do universo das instituições de ensino e formação a distância325, nele são identificadas
mais de oitocentas diferentes organizações326, sediadas em mais de 60 países.
O quadro 2.1 e as fig. 2.2 a 2.5, dão-nos conta do número de países e instituições que fizeram parte dos dois levantamentos e a sua distribuição por continentes. A sua análise, permite uma primeira aproximação ao fenómeno, chamando a atenção para os seguintes aspectos:
QUADRO 2.1-NÚMERO DE PAÍSES UTILIZADORES E INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO E
FORMAÇÃO A DISTÂNCIA (IEFD) POR CONTINENTE
CONTINENTE Nº DE PAÍSES UTILIZADORES % Nº DE IEFDs % ÁFRICA 24 24 43 5 AMÉRICA DO NORTE 2 2 203 26 AMÉRICA LATINA 22 22 77 10 ÁSIA 22 22 106 13 EUROPA 25 25 336 42 OCEANIA327 4 5 50 4 ORG.TRANSNACIONAIS - - 2 - TOTAL 99 100 817 100
Nota: O total das percentagens não é 100 em virtude dos arredondamentos à unidade. Fontes: Doerfert (1989), op.cit., e Perry (1984), op.cit.
- a Europa é a região em que mais países utilizam este modelo de ensino (fig. 2.2), sendo de igual modo o continente com mais instituições nele envolvidas (fig.2.4), correspondendo a um quarto e a 41%, respectivamente, do universo inquirido. Se seleccionarmos apenas as instituições de ensino superior, observa-se que este
325
Só para dar um exemplo, o inquérito identificou seis instituições espanholas ligadas ao ensino e formação a distância, quando uma das identificadas, a ANCED, integra só por si, cerca de oitenta diferentes organizações. Por seu turno, a base de dados em CD ROM recentemente criada pelo International Centre for Distance Learning (Reino Unido), que provavelmente será a mais completa neste domínio, tem perto de quinhentas instituições.
326
Uso aqui o conceito de organização no sentido amplo, querendo com esta designação abranger, não só os organismos autónomos com funções exclusivas de ensino e formação a distância mas também as unidades orgânicas com estas funções - como os departamentos e os centros - que se integram em instituições maiores.
327
No estudo de Perry, é utilizada a designação Australásia, o que introduz pequenas alterações que no entanto têm pouca relevância para esta panorâmica geral.
continente mantém a dianteira com um terço dos países (fig 2.3) e quase 30% das instituições (fig 2.5)328;
FIGURA 2.2-DISTRIBUIÇÃO DOS PAÍSES COM INSTITUIÇÕES DE ENSINO E
FORMAÇÃO A DISTÂNCIA (IEFD) POR CONTINENTES
África (24.2%) América do Norte (2.0%) América Latina (22.2%) Ásia (22.2%) Europa (24.2%) Oceânia (5.1%)
Fonte: (1989) "Short Descriptions ...", op. cit.
- a América latina abrange 22% dos países com IEFDs e 21% dos que possuem IESFDs (figs.2.2 e 2.3), sendo o quarto em número de instituições que abrangem perto de 10% do total e de 17% das que ministram ensino superior (figs. 2.4 e 2.5)329;
- a América do Norte com apenas dois países330, concentra 25% do total das instituições e 27% das que oferecem programas de ensino superior;
FIGURA 2.3-DISTRIBUIÇÃO DOS PAÍSES COM INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR E
FORMAÇÃO A DISTÂNCIA (IESFD) POR CONTINENTES
África (12.2%) América do Norte (4.1%) América Latina (20.4%) Ásia (18.4%) Europa (32.7%) Oceânia (10.2%) (2.0%)
Fonte: (1989) "Short Descriptions ...", op. cit.
- a Oceânia, por seu turno, também com um pequeno peso em termos de países utilizadores, abrange 6% das IEFDs e 11% das IESFDs331;
328 No inquérito da UNU a posição da Europa era já dominante, com 26% dos países e 33% das IEFDs.
Cfr. Perry, op.cit., pag.6.
329 6.3% das instituições respondentes no inquérito da UNU. A diferença de percentagens deve-se
provavelmente ao alto número de não respondentes oriundos daquela região.
330 Incluí neste espaço geográfico apenas os Estados Unidos e o Canadá, dada a sua homogeneidade. O
México e os países das Caraíbas foram incluidos na América latina. De acordo com a UNU, 33.6%. Ignoro se nesse inquérito o México foi integrado na América do Norte.
120
- a Ásia, apesar de dispor de 22 países utilizadores deste modelo de ensino e formação, e de 106 IEFDs tem apenas 19 IESFDs, correspondendo a 13 e a 11%, respectivamente, dos dois segmentos do universo inquirido;
- finalmente a África, que tem cerca de 24% do total dos países utilizadores e 13% dos que usam o ensino superior a distância, tem apenas 5% das IEFDs, e o mesmo peso de IESFDs332.
FIGURA 2.4-DISTRIBUIÇÃO DAS IEFD POR CONTINENTES
África (5.3%) América do Norte (24.8%) América Latina (9.4%) Ásia (13.2%) Europa (40.8%) Oceânia (6.2%) Transnac. (0.2%)
Fonte: (1989) "Short Descriptions ...", op. cit.
FIGURA 2.5-DISTRIBUIÇÃO DAS IEFD COM VALÊNCIA DE ENSINO SUPERIOR (IESFD)
POR CONTINENTES África (5.1%) América do Norte (27.0%) América Latina (16.9%) Ásia (10.7%) Europa (28.1%) Oceânia (11.2%) Transnac. (1.1%)
Fonte: (1989) "Short Descriptions ...", op. cit.
332
Dois modelos dominantes e um emergente
Tentando aprofundar um pouco a análise, seleccionei os seis países com maior número de instituições de ensino superior e formação a distância333. Pela análise das respostas, distinguem-se dois modelos organizacionais distintos:
- um primeiro, que poderemos designar por modelo departamental, encontra-se nas instituições inquiridas dos Estados Unidos, nas colombianas, nas australianas e nas francesas. Apresenta-se sob a forma de unidades orgânicas especializadas, fazendo parte de organizações maiores, de ensino presencial, sob diversas designações (departamentos, centros, institutos, etc.);
- um segundo, a que chamaremos modelo autónomo, foi o escolhido pela Open University do Reino Unido, e por duas universidades canadianas (Athabasca e Télé-Université do Québec). Tem o formato de uma organização concebida de raíz, com a finalidade dominante de prestar serviços de ensino e formação a distância.
No já referido estudo da Universidade das Nações Unidas (UNU), Walter Perry chega aos mesmos dois modelos organizacionais, para as IEFDs em geral, a partir do modo como nasceram:
(...)"Among the institutions involved in distance-learning there are some which were founded primarily in order to make use of this method; there are many more which were originally created as convencional universities, colleges or schools and which later added on a unit which uses the distance-learning method"334.
De acordo com este autor, a meio da década de oitenta estes dois tipos de IEFDs distribuiam-se do seguinte modo:
- em termos mundiais, as instituições criadas de raíz (que designei como modelos
autónomos) correspondiam a 41% das instituições, enquanto que as criadas em
instituições convencionais (modelos departamentais) abrangiam 59% 335;
- em termos regionais, a situação variava bastante: por ordem decrescente, as
instituições autónomas correspondiam a 63% das instituições em África, 56% na
Europa, 37% na América Latina, 29% na América do Norte, 24% na Ásia e 23% na Oceânia.
Parece ser arriscado avançar com explicações definitivas para estas assimetrias, uma vez que as razões para a opção entre um e outro modelo parecem ser de natureza múltipla.
No caso africano, por exemplo, motivações de natureza económica deverão, decerto, ter pesado para se escolher sobretudo o modelo autónomo. Mas, por outro lado, razões ligadas à estrutura social, como a fragilidade da rede de ensino e a carência de recursos humanos qualificados terão dado o seu contributo para aquela opção.
Para a Europa, Perry argumenta que este modelo tinha uma representação maioritária em virtude da desconfiança das antigas e tradicionalistas instituições educativas, face ao ensino a distância336. Se esta afirmação era defensável, na altura em que aquele autor escrevia - o início dos anos oitenta - parece evidente que a conjuntura existente no início dos anos noventa alterou substancialmente o peso do tradicionalismo das instituições presenciais: como observaremos mais adiante, estas têm vindo a aderir aos
333 Estados Unidos, Colômbia, Canadá, Austrália, Reino Unido e França. 334 Perry, W.(1984), op. cit. pag.7.