3. Um olhar de outro ângulo
3.5. Resultados
Não poderíamos encerrar a nossa reflexão sobre os sistemas de ensino a distância no mundo actual sem que, de forma sintética, nos debruçássemos sobre os resultados por eles obtidos.
503
Durante as visitas de estudo acima referidas.
504
Multiplicador de oportunidades
Naturalmente que o primeiro resultado que está à vista, é o que nos é revelado pela
crescente adesão das populações, indiciada pela autêntica explosão da procura que
caracteriza os anos oitenta que, como se conclui do que atrás referi, triplicou entre 1984 e 1989 (vide supra).
Tal aumento, parece mostrar que o ensino a distância deu um contributo valioso para
multiplicar as oportunidades de acesso ao ensino e à formação, tendo um
particular realce no que respeita ao ensino superior.
Vejamos esta questão de outro ângulo: as taxas de abandono inicial recolhidas pelo inquérito de 1989 levam a crer que cerca de 25% dos estudantes inscritos desistem antes de começar o processo de aprendizagem. Têm sido dadas várias explicações para este fenómeno, normalmente ligadas ao desconhecimento inicial dos aprendentes sobre as (grandes) dificuldades com que um modelo de ensino a distância os confronta. Este número, aparentemente elevado, de facto pode ter outras interpretações:
- em primeiro lugar, como vimos quando nos referimos à Holanda, parte da
população inicialmente desistente, apenas se matricula para ter acesso aos materiais de ensino, que posteriormente utiliza não como estudante formal mas
numa linha de autodidactismo;
- poder-se-á contrapor que este não será o caso da maior parte dos desistentes, o que provavelmente é verdade. Mas como argumentam outros, o simples facto de se haverem inscrito e comprado os materiais, mostra novos hábitos de consumo de
produtos culturais, não sendo de desprezar os efeitos sociais deste fenómeno505;
- em todo o caso, o argumento a meu ver mais forte a favor da minimização da taxa de abandono inicial, é o de 75% dos inscritos continuarem os estudos, ainda
que só 60% tenham sucesso. Muitos destes estudantes, nunca teriam acesso ao
sistema de ensino superior presencial por diversas razões que referirei nos capítulos seguintes, e muito menos cumpririam os programas académicos.
Custos
Uma questão que se tem posto com bastante legitimidade é a de saber quais os custos do ensino a distância, relativamente aos modelos presenciais.
Num estudo apresentado em 1989506, Muta e Sakamoto comparando o custo por estudante, por diplomado e por crédito, da Universidade do Ar do Japão (UAJ) com diversas universidades japonesas, chegaram às seguintes conclusões:
- o custo por estudante na UAJ, é claramente mais baixo que nas outras
universidades japonesas, à excepção dos cursos nocturnos das Universidades
privadas e dos programas por correspondência:
505 Nos capítulos sobre o modelo espanhol de ensino a distância, deter-nos-emos mais sobre esta
questão. Entretanto, convém sublinhar que, se este tipo de ensino aumenta indiscutivelmente as oportunidades de acesso, tem também o risco de se tornar um modelo potencialmente alienante para ensinantes e aprendentes, pela falsa noção de saber acabado e de ensino bancário que transporta. Cfr. nesta perspectiva, Evans, T.D. e Nation, D.E.(1987), Which future for distance
education?, ICDE, Bolletin, vol. 14, pp48 e sgs.
506 Muta, Hiromitsu e Sakamoto, Takashi (1989), A cost- effectiveness analysis of the use of new
184
(..."Based on this analysis, it can be said that the cost per student at UAJ is 2/5, 1/2 and 3/4 of that at national universities, and 1.2 times and 7 times of that of evening programs and correspondence programs of private universities respectively"507.
- o custo por diplomado é mais baixo que nas universidades nacionais, e equivale a 1.1, 1.9 e 2.4 vezes os das restantes universidades públicas, programas por correspondência e universidades privadas respectivamente;
- o custo por crédito da UAJ corresponde a 1.4 a 4.9 vezes, os custos das outras instituições508.
Os elevados custos que se verificam nesta universidade singular, resultam, segundo aqueles autores, da excessiva mediatização dos materiais. Com efeito, contrariamente à maior parte dos sistemas de ensino a distância, na UAJ o medium principal de comunicação educacional não tem sido o scripto mas a televisão que, como já anteriormente observámos é um instrumento muito caro. Apesar disto, e de serem de opinião que a UAJ deverá incorporar mais componentes escritas nos seus cursos, aqueles autores notam que os três tipos de custos baixam significativamente à
medida que o número de estudantes aumenta, começando a equilibrar-se a partir
dos trinta e cinco mil estudantes509.
Vários outros autores, apontam resultados extremamente interessantes, todos no sentido dos baixos custos do ensino a distância em comparação com o ensino
presencial do mesmo padrão de qualidade e exigência:
- segundo cálculos de Wagner de 1977510, a UKOU gastou por aluno cerca de um
terço das universidades britânicas presenciais. Estes dados aproximam-se dos
estudos efectuados por Lumsden e Ritchie dois anos antes que haviam chegado à conclusão que aquela universidade tinha um custo por aluno que variava entre
metade e um terço dos custos das universidades presenciais;
- Srisa-An, para a Sukhothai Thamathirat Open University da Tailândia511, aponta também os custos relativos de um terço;
507
Muta, Hiromitsu e Sakamoto, Takashi (1989), op.cit, pag 65.
508
Muta, Hiromitsu e Sakamoto, Takashi (1989), op.cit, pag 65.
509
Idem pag. 67.
510
Wagner (1977), The economics of the Open University revisited, in Sewart, D.; Keegan, D.; e Holmberg,B. (1983), Distance education, international perspectives, Coom Helm, Manuka (Australia), pag. 389, cit in Aretio, L.G. (1986), Educación superior a distancia. Analisis de su
eficacia, UNED/CRE, Mérida.
511
Srisa-an, W.(1984), Evaluation of higher distance education, cit in Aretio (1986), op. cit. Pag. 126. Num artigo mais recente sobre este assunto, este autor, confirma esta afirmação, chamando a atenção para um outro facto interessante: é que as estruturas de custos de cada IESFD, variam muito de acordo com as estratégias de mediatização praticadas e com a idade da própria instituição. Srisa-an (1986), Financing and cost-effectiveness of distance education, in Distance
- por seu turno, Otsuka, havendo estudado a questão para a CCTU chinesa, refere custos entre um terço e dois terços, de acordo com a situação dos estudantes512; - relativamente à Costa Rica, Rumble513 calcula custos que variam entre metade e
1/5 dos das outras universidades daquele país.
Os exemplos poderiam ser multiplicados sem, no entanto, a conclusão se alterar: o
ensino a distância tem custos claramente menores que o ensino presencial, desde que o número de alunos seja suficientemente elevado. Vale a pena referir, no
entanto que, a sua estrutura difere substancialmente da do ensino presencial:
- os sistemas de ensino presencial, por se tratarem de sistemas de mão-de--obra
intensiva, não requerem grandes investimentos iniciais, exigindo, em
contrapartida, substanciais despesas de funcionamento, afectas ao pagamento do pessoal docente;
- por seu turno, os sistemas de ensino a distância, são de capital intensivo, exigindo grandes investimentos iniciais quer na instalação de estruturas produtivas (estúdios de audio e video, tipografias, etc), quer na produção de materiais mediatizados514. Os custos de funcionamento, em contrapartida, são muito menores que os dos sistemas presenciais, reduzindo-se substancialmente à medida que o número de estudantes aumenta.
Esta diferença constitui provavelmente uma das principais razões da importância
da variável política no processo de implementação dos sistemas de ensino a
distância. Com efeito, o investimento numa estrutura de ensino a distância, ainda que seja clara a sua rentabilização a médio prazo, exige a afectação de recursos consideráveis, obrigando o poder político dos respectivos países a opções nem sempre cómodas, por vezes contra a opinião de forças conservadoras internas que se sentem ameaçadas.
A incompreensão da situação levou, em diversos casos, ao atraso de alguns anos da criação de sistemas de ensino a distância, com custos humanos e financeiros consideráveis, como se observou no caso da Universidade de Athabasca (Canadá) e da Nigéria515.
O ensino a distância e o desenvolvimento: um balanço
À primeira vista, parece evidente que este sistema de ensino tem dado um contributo elevado no sentido de alargar as oportunidades de acesso a abundantes contingentes populacionais quase sempre a custos mais baixos que os sistemas presenciais. Todavia, certos autores têm mostrado algum cepticismo, argumentando que os resultados efectivos têm sido menores que os entusiasticamente anunciados.
512 Cit in Aretio (1986), op. cit. pag.126. (s/referência da fonte original)
513 Rumble (1983), Economics and cost structures, in Sewart et al (1983), Distance education,
London Croom Helm, cit. in Aretio (1986), op. cit.
514 Rumble, Greville, (1988) Economics in distance education: time for a change of direction?, in
Developing distance education (papers submitted to the 14th ICDE conference in Oslo, 9-16 August, 1988), ICDE, Oslo, pp 63-68. Mesmo os custos iniciais, na opinião de alguns autores,
podem ser extremamente minimizados: Shah, por exemplo, refere que a ED pode ser mais barata mesmo no lançamento, pois atrai fundos estrangeiros de organismos como a UNESCO, a USAID, o BANCO MUNDIAL, etc. Cfr. Shah, G.B. (1986), Whither educational technology, ICDE, Bulletin, 11, pp 35-41.
186
Geoff Arger, por exemplo516, professor no Departamento de Estudos Externos da Universidade de New England (Austrália) defende que a promessa da igualdade de oportunidades, desenvolvimento nacional e educação de alta qualidade através do ensino a distância, não foi cumprida em vários países do terceiro mundo.
Diz aquele autor que ao lermos a já extremamente abundante bibliografia sobre ensino a distância, encontramos frequentes vezes promessas de que este pode contribuir decisivamente para o desenvolvimento dos países do 3º Mundo. Promessas que foram particularmente sublinhadas, à medida que se foi tomando consciência do fraco impacto dos sistemas de educação convencional ocidentais no 3º Mundo, ao longo dos anos cinquenta na América Latina, onde a tecnologia de rádio teve um elevada expansão, em África nos anos sessenta e no Sueste asiático nos anos setenta.
A análise dos resultados dessas tentativas, continua Arger, sugere que há uma grande diferença entre as promessas iniciais e a realidade actual517. Para provar a sua tese, aquele autor analisa a situação de três Universidades asiáticas - a de Papua Nova Guiné, a da Malásia e a da Tailândia. Apesar de qualquer das instituições de ensino superior a distância destes países apontar para objectivos bastante ambiciosos, os resultados não têm sido de eficácia idêntica.
Em Papua Nova Guiné518, o Departamento de Estudos de Extensão da sua Universidade (UPNG), tinha apenas 420 estudantes matriculados em 1987, dispondo de um limitado apoio financeiro e de uma estrutura de centros de apoio diminuta (cinco para dezanove províncias) e demasiado dependente da boa vontade dos governos regionais. A qualidade dos materiais era afectada negativamente pelo baixo número de estudantes, o suporte mediático era apenas escrito, o pessoal docente muito flutuante. Nas relações entre sede e centros de apoio e entre a própria UPNG e outras instituições oficiais observava-se bastante falta de cooperação. Este quadro, continuava Arger, tem tido como consequência fracos resultados para os ambiciosos objectivos pretendidos;
Na Malásia, o ensino a distância é oferecido pela Universiti Sains Malaysia (USM)
com os seguintes propósitos:
1. Dar uma segunda oportunidade à população activa.
2. Reduzir o fosso de oportunidades de acesso das três etnias que integram a população do país (chinesa, malaia e indiana), bem como aumentar as oportunidades de acesso às populações residentes em zonas geográfica e económicamente periféricas.
516
Arger, Geoff (1990), Distance Education in the Third World: Critical Analysis on the Promise
and Reality, in Open Learning, volume 5, number 2, June 1990, ed. Open University e Longman,
pp 9-18.
517
Arger, Geoff (1990), op. cit. pag. 9
518
3. Desenvolver a capacidade educacional e o nível de qualificações profissionais da população nacional.
Sendo de alta qualidade o material didáctico impresso que produz, têm-no vindo a usar também outras Universidades malaias. Em contrapartida, os seus programas de rádio, apesar de razoável qualidade, têm baixa credibilidade no país. Recentemente a USM começou a usar uma rede de teleconferência, ainda não havendo dados disponíveis para avaliar a eficácia da mesma.
Apesar de se encontrar numa posição indiscutivelmente melhor que a da UPNG, a USM tem tido, segundo Arger, temíveis competidores - as universidades estrangeiras - para onde se dirigem muitos dos seus potenciais alunos.
Esta transferência geográfica e institucional para fora do país, faz-se acompanhar da consequente perda de divisas, necessárias ao pagamento dos respectivos encargos. O problema não é tanto da ineficácia do modelo de ensino, como no exemplo anterior, mas dele não se extraírem todos os efeitos que poderiam ser esperados519.
Na Tailândia, apesar de reconhecer que a STOU tem tido bons resultados520, uma boa organização e materiais impressos de boa qualidade, Arger observa que o esforço de fazer 150 programas de rádio e 21 de TV por semana provocou quebras de qualidade na produção audio-visual, reduzindo alguns programas a meras "Talking- heads".
Arger conclui, salientando que os países do terceiro mundo têm diversos problemas de natureza estrutural, dos quais se salientam dois:
- a distância cultural entre professores e estudantes que o isolamento geográfico agudiza, este último potenciado pelas dificuldades das redes de comunicação e transportes;
- emoldurando este obstáculo, observa-se um grande fosso entre necessidades e
recursos de toda a ordem, que configuram um quadro refreador da eficácia das
instituições de ensino e formação a distância.
Neste contexto, muitos dos textos normativos e das investigações empíricas feitas sobre estes países, pecam por voluntarismo excessivo, confundindo o ser com o dever ser, obscurecendo os resultados reais.
Do meu ponto de vista, Arger acerta no que afirma mas erra naquilo que omite: é
evidente, que existe um enorme fosso, nos países do 3º Mundo, entre o desejo e a realidade. Por outro lado, Arger tem razão quando chama a atenção para a questão
dos obstáculos reais com que muitas vezes as IESFDs são confrontadas que emolduram um ambiente refreador da sua eficácia, dos quais se sublinham:
- carência de meios humanos de produção, nomeadamente no que respeita a autores, tecnólogos e técnicos;
- dificuldades e carências no domínio dos recursos materiais (ex: falta de equipamento adequado - como processadores de texto, compositoras, impressoras - e de meios para a sua manutenção, papel a preços pouco razoáveis, etc);
- carência e fraca qualidade dos sistemas de comunicação e recepção (correio, telefones, rádio, TV, selfmedia - gravadores e leitores AV - PC, etc);
- ambientes familiares e comunitários economicamente carentes, pouco facilitadores do processo de aprendizagem;
519 A questão que aqui se põe é portanto da eficiência, i.é, da relação entre os resultados alcançados e
os meios afectos.
188
- falta de competência comunicacional por parte dos aprendentes, decorrente de fossos de natureza linguística, cultural e psicológica;
- perigo dos sistemas de ensino a distância por constituírem meios poderosos de socialização, poderem vir a ser utilizados como uma espécie de "big brother
educacional", com efeitos cultural e politicamente alienantes.
Arger tem ainda razão quando refere a necessidade de diversos pré-requisitos para
que o ensino a distância seja eficaz, nomeadamente:
- que o sistema aprendente tenha um treino prévio de leitura e interpretação de textos521, um elevado grau de motivação e uma capacidade mínima para organizar e gerir o seu tempo;
- que os materiais de ensino tenham uma qualidade aceitavel, e sejam mais que refugos dos sistemas de ensino a distância dos países desenvolvidos, técnica e culturalmente desadequados aos novos sistemas aprendentes;
- que esteja instituído um bom sistema de avaliação dos estudantes e do próprio sistema.
Mas, em meu entender, este autor não coloca a questão numa perspectiva inteiramente correcta, porque se circunscreve à comparação entre aquilo que os sistemas de ensino a distância desejam - as suas Imagens de Futuro - e o seu Produto Acabado, ou seja
limita-se a avaliar a sua eficácia em termos absolutos. A análise assim efectuada,
apenas mostra que há um abismo entre as necessidades do sistema social e as possibilidades dos sistemas de ensino a distância, aliás como entre necessidades e recursos noutros campos. Daqui não se pode inferir que os sistemas de ensino a distância sejam globalmente ineficazes. Para uma avaliação mais profunda, haveria que proceder a três outras comparações:
- em primeiro lugar, comparar a relação entre a eficácia do ensino a distância
em cada país, com a eficácia dos sistemas presenciais desse mesmo país, ou
seja avaliar a sua eficácia relativa. Ora verificámos através da "viagem pelo presente", que em muitos dos países visitados (ex: Paquistão, Seychelles, Índia, Tailândia, Costa Rica) os sistemas presenciais estavam longe de responder às necessidades educativas, tendo os sistemas de ensino a distância sido um forte acelerador de produção de quadros de todos os níveis sociais. Em muitos países do terceiro mundo, pode ainda afirmar-se, sem caír no pecado voluntarista, que os
sistemas de ensino a distância têm tido uma eficácia bastante significativa, relativamente aos sistemas presenciais respectivos;
- em segundo lugar, Arger não faz referência à questão da eficiência dos sistemas
de ensino a distância, i.é, à relação entre os resultados alcançados e os meios afectos para alcançar esses resultados. Em países com a enorme escassez de
quadros, de instalações, de equipamentos, de sistemas de comunicação e de outros meios, como os que constituem objecto de análise, esta questão é crucial. Pelos
521
Já vimos que em certos casos, como no do programa paquistanês de apoio ao desenvolvimento comunitário, este pré-requisito não foi necessário. Cfr. supra.
exemplos observados, pode dizer-se que os sistemas de ensino a distância se os olharmos por este critério de eficiência absoluta, têm resultado razoavelmente bem e, sempre que isso não acontece (ex: Nigéria, Papua/Nova Guiné) as razões da ineficiência não se têm prendido à desadequação do modelo, mas a variáveis a ele estranhas (ex: carência de vontade política, má gestão, fracos recursos humanos disponíveis no país);
- finalmente, Arger omite a comparação entre a eficiência das instituições de
ensino superior e formação a distância e a eficiência das instituições superiores presenciais desses países (eficiência relativa). Pelos dados acima
enunciados, as primeiras têm-se saído bem desta comparação, assumindo-se muitas vezes mesmo como factores da eficiência das segundas, através da sua contribuição com materiais mediatizados que estas utilizam no ensino convencional.
Nesta mesma perspectiva já John Daniel se situava, quando, recentemente, rematava um seu estudo sobre a educação a distância e o desenvolvimento nacional:
(...) "(T)he most important strengths of DE as a technique in the service of national development (are) its flexibility, rapidity of execution and scale of impact. Furthermore, DE systems tend, much more than conventional educational institutions, to be self-improving systems, which evaluate their effectiveness and make revisions as a matter of course. There are, however, limits to the role of distance education in national development. DE cannot, of itself, change the values and habits of a nation in a shot period. It is an evolutionary, not a revolutionary approach to education"522.
Naturalmente que a contribuição da educação a distância (ensino e formação) para o desenvolvimento dos diversos países, depende do próprio estádio das suas necessidades e recursos: em consequência deste facto, aquele autor refere "três diferentes mundos", no espaço da educação a distância:
- um, pretendendo responder às necessidades de países industrializados, que foca os seus esforços em populações mais velhas, no sentido de lhes dar uma segunda oportunidade de acederem ao ensino superior, ou de se actualizarem através de sistemas de formação contínua;
- outro, mais comum em países de desenvolvimento intermédio, querendo acelerar as oportunidades de acesso ao ensino superior a camadas mais jovens, uma vez que nesses países a oferta de ensino superior é reduzida face às necessidades locais;
- finalmente, um terceiro, onde as necessidades de educação não superior são de tal maneira elevados que os sistemas de educação a distância têm de concentrar esforços para compensá-los.
Em suma, os sistemas de ensino a distância observados à luz dos critérios enunciados - eficácia e eficiência nas suas vertentes absoluta e relativa - têm contribuído, em regra, de forma significativa, para a aceleração do metabolismo sócioeconómico dos países onde estão implantados. As excepções observadas, devem-se a factores exógenos ao modelo.
Pesrspectivas para o século XXI
522 Daniel, John S. (1988), Distance education and national development, in Developing distance
education (papers submitted to the 14th ICDE conference in Oslo, 9-16 August, 1988), ICDE,
190
No ano de 1992, realizou-se em Bangkok a 16ª Conferência do International Council for Distance Education subordinada ao tema "A educação a distância para o século XXI". A importância do tema, foi sublinhada pela participação de cerca de quatrocentos delegados de cinquenta países. As comunicações apresentadas