No roteiro utilizado para a entrevista foram levantadas questões que abordaram, respectivamente: identificação do estudante (nome, idade, cor, cidade), a relação do estudante com a modalidade e o que eles pensam so- bre a escola e as relações que perpassam nesse ambiente.
As informações coletadas nas entrevistas foram utilizadas para a aná- lise, sendo privilegiados alguns relatos, os quais apresentaram maior rele- vância para a compreensão dos aspectos pesquisados.
Foram realizadas quatro entrevistas com estudantes da EJA, sendo dois da cidade de Cruz das Almas e dois da cidade de Serrolândia, ambas do es- tado da Bahia, conforme podemos verificar no quadro a seguir:
Quadro 1 − Perfil dos entrevistados
*Estudantes Idade cor cidade características gerais
Estudantes B e D 16 a 20 anos Negra Cruz das Almas
A estudante D tem uma filha de 1 ano e 8 meses, estuda no Estágio IV. Estudantes A e C 18 a 22 anos Branca e negra Cruz das Almas
A estudante A tem uma filha de 1 ano e 6 meses, estuda no Estágio III. Estudantes E e F 30 a 42 anos Negra e parda Serrolândia
A estudante F tem uma filha, estuda o ensino fundamental, através da EJA.
G e H 38 a 55
anos
Branca
e negro Serrolândia
A estudante G tem dois filhos, concluiu o ensino médio em 2015, através da EJA.
Fonte: Elaborado pelos autores (2016).
A partir do quadro apresentado é possível identificar algumas caracte- rísticas comuns ao público da EJA, tais como faixa etária e grupo étnico-ra- cial ao qual pertence a maioria dos sujeitos.
Os estudantes da EJA entrevistados fazem parte de um grupo com perfil predominante na modalidade de ensino em questão. Conforme apresenta Arroyo (2005a), em sua descrição do perfil dos sujeitos da EJA, os entrevis- tados são jovens e adultos negros, pardos e brancos, entre 16 e 55 anos, po- bres e da periferia. Além disso, possuem dependentes – o que significa que têm responsabilidades com a família. No caso dos jovens, essas responsabi- lidades trazem maiores implicações à sua vida pessoal e profissional, tendo em vista a pouca idade que possuem. Esse fator pode ser determinante em alguns casos, pois muitos sujeitos jovens na mesma situação desistem da escola e, em decorrência da faixa etária e da pouca experiência no mercado de trabalho, passam a compor os índices de desemprego ou subemprego no Brasil, comprometendo, além da sua qualidade de vida, a qualidade de vida dos filhos.
Em entrevista, os estudantes foram questionados sobre a sua relação com a escola. Foram obtidas as seguintes respostas:
Eu estudava em outra escola, mas fiquei grávida com 14 anos aí tive que sair da escola, pois não tinha ninguém para tomar con- ta da minha filha, fiquei dois anos fora da escola... Retornei esse ano para a escola, mas a escola anterior não me aceitou mais lá, aí eu vim para essa escola (pausa na respiração). Essa escola me aceitou; eu queria ficar na escola anterior, não queria vim para aqui, pois essa escola era muito mal falada... Mas agora que estou aqui, percebo que a escola não é nada do que falavam. Eu gosto de estudar aqui. Achei a EJA melhor, pois fazer [sic] dois anos juntos, consideram algumas coisas que já sei. Agora já vou passar para o primeiro ano. Quero estudar para ter um futuro melhor, quero ter uma condição melhor, ser alguém na vida, ser mais respeitada, quero fazer enfermagem. (Estudante A, 2016)
Eu parei de estudar, pois engravidei em 2014, estudei até a metade do ano, voltei a estudar em 2016. Voltei a estudar, pois minha mãe parou de trabalhar. Agora minha filha fica com minha mãe. Aí retornei para essa mesma escola que estudei antes. Eu tô gostando de estudar aqui na EJA. A EJA acelera as pessoas. Os amigos aqui
na escola me atrai. Tem hora que gosto de estudar. Tem dia que não estou afim de estudar. Até então não quero bagunçar ainda não. Tem alguns professores que são ignorante. Mas em geral eles são bons. (Estudante B, 2016)
Diante das falas de Estela e Micaela, percebe-se que são jovens com uma trajetória de vida semelhante, em especial por terem engravidado ainda muito jovens e terem abandonado temporariamente a escola em decorrên- cia da gravidez. Ainda, é possível identificar nas falas aspectos pertinentes à realidade escolar do público da EJA, como anseio por melhorar as condi- ções de vida através dos estudos, a exclusão/marginalização que sofrem os estudantes por parte da sociedade ou mesmo a forma de tratamento (ina- dequada) dispensada por alguns professores, haja vista que Estela e Micaela afirmam, respectivamente, que a “[...] escola era muito mal falada...”. Mas agora ela percebe que “[...] não é nada do que falavam” e que “Tem alguns professores que são ignorantes”.
Também, é importante salientar que muitos estudantes, como observa- do no discurso de Estela, têm dificuldades para conseguir uma vaga na es- cola que desejam ou dependem de familiares, ou mesmo terceiros, para dar continuidade aos estudos interrompidos, como é o caso de Micaela. Esses fatores atrelados a outras questões, como violência, a distância da escola para a sua residência, ausência de apoio de outras pessoas etc., compro- metem o processo de retorno ou entrada dos estudantes da EJA na escola.
Ainda sobre a relação que possuem com a escola, Eugênia e Adilson res- ponderam que:
Onde eu morava, lá na roça, não tinha escola perto. Eu não tive como estudar, depois que vim para a cidade eu comecei a traba- lhar em casa de família, como empregada, e isso foi muito tempo, muito tempo mesmo. Hoje eu saí da casa de família, tô fazendo bolo para vender, entrei na escola e quero concluir meus estudos, tá bem pertinho. Quero arrumar um emprego melhor. (Estudante
Eu sempre gostei de estudar, mas tinha que trabalhar muito na roça, eu sempre participava das reuniões da escola de meu filho, depois comecei a participar das Conferências. Hoje eu sou mem- bro do CMDCA, que é o Conselho Municipal da Criança e do Adolescente. Depois que eu comecei a estudar eu mudei muito, fui até membro da comissão da eleição do Conselho Tutelar daqui de Serrolândia. (Estudante F, 2016)
Conforme o relato de Eugênia, que por muitos anos morou na zona ru- ral, pode-se supor como era o cotidiano de outros sujeitos (em especial mu- lheres) que, assim como ela, não puderam frequentar a escola ou tiveram que abandonar os estudos. Há algumas décadas era muito comum que as meninas desempenhassem funções relacionadas ao cuidado com a casa e com as crianças, que normalmente eram irmãs e irmãos, enquanto os ho- mens, como o estudante e depoente Adilson trabalhavam na roça. A dis- tância entre a casa e a escola, além das questões de gênero e a necessidade de aumentar a renda familiar se constituíam – e ainda se constituem – em fatores determinantes para que boa parte das crianças da zona rural não frequentasse a escola.
Embora não tenham podido estudar na idade considerada regular e es- tivessem distantes da realidade das cidades, onde o estudo era prioridade para muitas crianças, Eugênia e Adilson têm consciência da importância da educação formação para a melhoria das condições socioeconômicas e exercício da cidadania. Para esses sujeitos, estudar tem despertado interes- ses e mudanças significativas, de modo que estes, através do estudo, têm buscado não só o crescimento pessoal, mas benefícios para a comunidade em que vivem.
A partir dos relatos, percebe-se que os seus perfis e as suas trajetórias na educação não fogem às características daqueles descritos por Arroyo (2005b) e Medeiros (2008). As dificuldades para frequentar a escola, as interrupções nos estudos em decorrência de problemas pessoais e/ou de ordem socioeco- nômica, como a necessidade de trabalhar, são comuns entre os sujeitos da EJA. No entanto, as motivações para retomar os estudos também condizem
com aquelas apresentadas pelos autores, como a busca por melhorias na qualidade de vida e a necessidade de ampliação do conhecimento.
Ao perguntarmos sobre o que os(as) estudantes pensam da escola, obti- vemos as seguintes respostas: a estudante C fala que “Todo dia venho para a aula. Se eu faltar é por causa da minha filha. Gosto da aula dos professo- res, todos são legais. Os professores falam de fome, desemprego, questões raciais!”. A fala da estudante G é contundente: “A escola é algo importante, a pessoa sem estudo não é nada. A escola oferece oportunidade de ter um trabalho melhor, pois não quero ficar trabalhando em casa de família, não quero ser escrava”. Já a estudante A relata que: “Eu gosto muito de estudar na EJA, aqui nessa escola, eu tenho muitas amigas aqui, me sinto muito bem”. Pontua ainda que “[...] é muito difícil vim de onde eu moro para estu- dar aqui em Serrolândia, na cidade”.
As narrativas nos revelam que os sujeitos estudantes da EJA buscam a escola como dispositivo de inserção social: “Quero ir para a escola para con- seguir um trabalho melhor, não quero ser escrava”. Vemos claramente a busca pelo conhecimento para a aquisição da autonomia. Nesse sentido, trazemos à baila as ponderações de Freire, que nos convida para um empo- deramento de uma ação que caracterize uma concepção de libertação dos oprimidos, para que o sujeito se torne ativo e capaz de decidir. Isso suge- re uma reconstrução do ato educativo no qual o sujeito estudante aprenda a “ler o mundo” com outras perspectivas, a partir de sua própria cultura. Freire traz a Educação como prática da liberdade, afirmando que a educação deve ser “desvestida da roupagem alienada e alienante”, sendo também “uma força de mudança e de libertação”.
Assim, os jovens e adultos da EJA podem ser analisados como sujeitos que, por diversos motivos, desejam ser mais do que já são e querem ir além do que já foram. São sujeitos que, na maior parte das vezes, não tiveram o seu potencial reconhecido, os seus direitos resguardados, mas que há muito tempo atua como cidadãos, mesmo sem ter frequentado a escola na idade considerada ideal. A busca pelo conhecimento escolar, diante do que procuram, vai conduzir esse jovem e adulto ao reconhecimento social, atra- vés do letramento, de um emprego melhor ou de um salário maior.
Nessa direção, Leôncio Soares, Giovanetti e Gomes (2005, p. 30) diz que:
Os jovens e adultos populares não são acidentados ocasionais que, ou gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação de direitos, histórias coletivas. As mesmas de seus pais, avós, de sua raça, gênero, etnia e classe social. Quando se perde essa identidade coletiva racial, social, popular dessas trajetórias humanas e escolares, perde-se a identidade da EJA e passa a ser encarada como mera oferta indi- vidual de oportunidades pessoais perdidas.
A fala de Soares vem reforçar que é preciso pensar nas características desse “jovem e adulto” e suas peculiaridades enquanto sujeito de direito. A LDBEN menciona em diferentes artigos a valorização das especifici- dades dos estudantes da EJA, possibilitando o direito de acesso e perma- nência ao sistema de ensino por meio de um trabalho coletivo, visando, assim, contribuir para a estabilidade desse sujeito trabalhador na escola. Nessa perspectiva de assegurar a permanência desses jovens e adultos nos espaços escolares, é pertinente lembrar a dificuldade que eles têm na viabilização e na continuação nas escolas da EJA.
Nesse sentido, elencamos a inexistência de programas especiais de aten- dimento ao estudante trabalhador, calendário escolar que não atende às necessidades do sujeito trabalhador, professores sem formação inicial para atuarem na EJA, material pedagógico e prática pedagógica não apropriada, inexistência de proposta pedagógica contextualizada, não cumprimento do tempo pedagógico, sistemática de avaliação excludente, dirigentes esco- lares que não concebem a EJA como parte da escola e sim como um projeto isolado, fazendo com que um direito que é garantido em lei seja negado. Esses motivos ressaltados revelam a necessidade de repensar as especifici- dades dos sujeitos estudantes que fazem parte da EJA, de modo que, para isso, todos os interessados e envolvidos com essa modalidade educacional devem participar do processo de (re)construção da proposta de ensino e aprendizagem: governo, órgãos competentes, movimentos sindicais, edu- cadores, educandos e comunidade. Com o envolvimento de todos se torna
mais fácil viabilizar a proposta de aprendizagem significativa para os sujei- tos da EJA e amenizar as cicatrizes de uma história de exclusão.
Considerações finais
Chegamos ao final deste artigo destacando a efetivação do estudo de sua problemática e a análise dos objetivos propostos, pois a partir da escuta dos sujeitos da EJA, percebemos os traços de uma vida que, apesar de curta em relação ao seu aspecto cronológico, é carregada de experiências, responsa- bilidades, fazendo deles, seres humanos de conhecimento. Também foram observados, através da fala, traços de exclusão. Como traz Arroyo (2005a, p. 29), são pessoas que “[...] vivem no limite da sobrevivência” e vivenciam a EJA como possibilidade de superação desse limite.
Os sujeitos da EJA nunca frequentaram a escola ou tiveram que abando- nar os estudos por questões como cuidar da família, necessidade de traba- lhar ou enfrentar a distância entre a sua moradia e a escola. A partir disso, passaram a enfrentar o preconceito de parte da sociedade, que marginaliza a educação, os sujeitos e as escolas da EJA, creditando aos mesmos, o insu- cesso de um país (como ocorreu na década de 1940) ou a má qualidade de ensino oferecido.
Também, foi possível constatar nesses relatos a esperança creditada na educação e o quanto a EJA possibilita que esses sujeitos acreditem em dias melhores, enquanto pessoas de direitos e também deveres, que podem es- tar inseridos nos mais diversos espaços, atuando e participando de forma ativa nos processos.
Contudo, desde quando foi instituída no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos vem dependendo da ação comprometida das autoridades gover- namentais e dos professores que lecionam nessa modalidade de ensino. Entendemos que a EJA não pode constituir-se em apenas uma forma de ca- muflar os problemas de um país/sociedade ou em mais uma sala de aula, na qual estão presentes sujeitos sem história, sem rosto e sem voz. A EJA e os seus sujeitos, até a atualidade, ainda não ganharam a visibilidade merecida em decorrência da ausência de atores sociais que tomem para si o problema
dos jovens e adultos em questão e mudem sua postura diante dessa proble- mática que envolve o sujeito sem educação formal.
Todos os aspectos que envolvem a EJA precisam ser revistos, o que vai desde a legislação até a formação dos professores e tratamento dos alunos em sala de aula. Devemos considerar as questões de identidade desse pú- blico e, para tal, conhecer a fundo esses sujeitos, primeiro passo para a pro- moção de uma educação mais justa e para a formação de uma sociedade mais igualitária.
Ainda, destacamos a diversidade/heterogeneidade dos sujeitos pre- sentes na EJA, homens e mulheres de diversas idades, histórias de vida e sonhos. O perfil apresentado neste artigo, traçado a partir das narrativas dos estudantes e dos estudos publicados sobre o tema, nos mostram alunos protagonistas, sujeitos da história e não objetos dela. Jovens e adultos que quando retornam à escola o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem.
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