Identidade, cultura, formação, gestão e tecnologia na Educação de Jovens e Adultos

IdentIdade

cultura

formação

gestão

e tecnologIa

na educação

de Jovens

e adultos

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor

João Carlos Salles Pires da Silva

Vice-reitor

Paulo César Miguez de Oliveira

Assessor do Reitor

Paulo Costa Lima

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Diretora

Flávia Goulart Mota Garcia Rosa

Conselho Editorial

Alberto Brum Novaes

Angelo Szaniecki Perret Serpa Caiuby Alves da Costa Charbel Niño El Hani Cleise Furtado Mendes

Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo

DCH - CAMPUS I Departamento de Ciências Humanas DCH - CAMPUS I Departamento de Ciências Humanas

IdentIdade

cultura

formação

gestão

e tecnologIa

na educação

de Jovens

e adultos

antonio amorim

tânia regina dantas

edite maria da silva de faria

(Organizadores)

Salvador EDUFBA

2016, autores.

Direitos dessa edição cedidos à Edufba. Feito o Depósito Legal.

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Capa e Projeto Gráfico

Igor Almeida

Revisão

Letícia Rodrigues

Normalização

Maria Raquel Gomes Fernandes

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Ficha catalográfica elaborada por: Fábio Andrade Gomes - CRB-5/1513

I19 Identidade, cultura, formação, gestão e tecnologia na Educação de Jovens e Adultos / Antonio Amorim, Tânia Regina Dantas, Edite Maria da Silva de Faria, organização. – Salvador: EDUFBA, 2016.

175 p.

ISBN 978-85-232-1554-5

1. Educação do adolescente. 2. Educação de adultos. 3. Professores de educação de adultos - Formação. I. Amorim, Antonio, org. II. Dantas, Tânia Regina, org. III. Faria, Edite Maria da Silva de, org.

CDD: 374 Editora afiliada à

Editora da UFBA Rua Barão de Jeremoabo s/n – Campus de Ondina 40170-115 – Salvador – Bahia Tel.: +55 71 3283-6164 Fax: +55 71 3283-6160 www.edufba.ufba.br [email protected]

SUmáRIO

07 Introdução geral

Primeira parte

IdentIdade, cultura, fazeres e saberes da educação de Jovens e adultos

11 A práxis pedagógica na sala de aula da Educação de Jovens e Adultos:

problemas de aprendizagens ou situações de aprendizagens? Amilton Alves de Souza

Andreia de Santana Santos Roberto Sidnei Macedo

29 Quem é e o que faz o estudante da Educação de Jovens e Adultos?

Humberto Cordeiro Araujo Maia Juarez da Silva Paz

Tânia Regina Dantas

53 Distanciamentos entre o que é desenvolvido na escola e o contexto de

vida dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos Ana Célia Dantas Tanure

Maria da Conceição Cédro Vilas Bôas de Oliveira Edite da Silva de Farias

71 Como resolver questões de dificuldade de aprendizagem em

matemática nas classes da Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso múltiplo

Vanildo dos Santos Silva

Claudia Virgínia Alves Brandão Borges Érica Valéria Silva

Ana Paula Silva Conceição

Segunda parte

formação, gestão e tecnologIas educacIonaIs

97 Formação crítica dos professores da Educação de Jovens e Adultos:

exigência de um pensamento pedagógico Ana Helena Lima de Souza

Marlene Souza Silva

Maria Helena de B. M. Amorim Kátia Siqueira de Freitas

113 A gestão da escola da Educação de Jovens e Adultos: encontros e

desencontros no SESI Bahia Gisele Márcia de Oliveira Freitas Társio Ribeiro Cavalcante Maria Conceição Alves Ferreira Maria Olívia de Mattos Oliveira

133 A relação do saber com a docência na formação do educador da

Educação de Jovens e Adultos Vânia Pessoa J. B. Santos

Antonio Amorim

Alfredo Eurico Rodrigo da Matta

155 É possível construir e consolidar uma escola unitária para a Educação

de Jovens e Adultos?

Rita de Cássia Alves Neiva Almeida Maria Candeias Conceição Santos Maria Sacramento Aquino Patrícia Lessa Santos Costa

INTRODUçãO gERAL

O livro Identidade, cultura, formação, gestão e tecnologia na Educação de Jovens e Adultos é o resultado de vários trabalhos de pesquisa, efetivados ao longo do ano de 2016, pelos educadores e educandos do Programa de Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos (MPEJA), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). É parte do resultado das reflexões, efetivadas pelos grupos de pesquisa estabelecidos, do debate em sala de aula, tendo, ainda, a participação efetiva de pesquisadores convidados e de parceiros do Programa.

Trata-se de um livro organizado por três pesquisadores do MPEJA – prof. dr. Antonio Amorim, professora doutora Tânia Regina Dantas e pro-fessora doutora Edite Maria da Silva de Faria – que, juntos, trazem o debate de temas complexos e atualizados sobre as questões contemporâneas de identidade, cultura, formação, gestão e tecnologias educacionais, com te-máticas articuladas, que devem promover a construção de propostas edu-cativas inovadoras, para fazer frente à problemática da Educação de Jovens e Adultos, no cenário baiano, nordestino e brasileiro.

A temática está organizada em duas partes, sendo que, na primeira, dis-cutem-se assuntos como identidade, cultura, fazeres e saberes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na perspectiva de: 1. A práxis pedagógica na sala de aula da Educação de Jovens e Adultos: problemas de aprendizagens ou situações de aprendizagens? – assinado pelos autores Amilton Alves de

o que faz o estudante da Educação de Jovens e Adultos? –, que têm a as-sinatura de Humberto Cordeiro Araujo Maia, Juarez da Silva Paz e Tânia Regina Dantas; 3. Distanciamentos entre o que é desenvolvido na escola e o contexto de vida dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos –, as-sinado pelos autores Ana Célia Dantas Tanure, Maria da Conceição Cédro Vilas Bôas de Oliveira e Edite de Farias; 4. Como resolver questões de di-ficuldade de aprendizagem em matemática nas classes da Educação de Jovens e Adultos: um estudo de caso múltiplo –, com os autores Vanildo dos Santos Silva, Claudia Virgínia Alves Brandão Borges, Érica Valéria Silva e Ana Paula Silva Conceição.

Já a segunda parte do livro versa sobre formação, gestão e tecnologias educacionais, trazendo os seguintes temas para reflexão: 5. Formação críti-ca dos professores da Educríti-cação de Jovens e Adultos: exigência de um pensa-mento pedagógico –, com Ana Helena Lima de Souza, Marlene Souza Silva, Maria Helena de B. M. Amorim e Kátia Siqueira de Freitas; 6. A gestão da escola da Educação de Jovens e Adultos: encontros e desencontros no SESI Bahia – com Gisele Márcia de Oliveira Freitas, Társio Ribeiro Cavalcante, Maria Conceição Alves Ferreira e Maria Olívia de Mattos; 7. A relação do saber com a docência na formação do educador da Educação de Jovens e Adultos –, com Vânia Pessoa J. B. Santos, Antonio Amorim e Alfredo Eurico R. Matta; 8. É possível construir e consolidar uma escola unitária para a Educação de Jovens e Adultos? –, com os autores Rita de Cássia Alves Neiva Almeida, Maria Candeias Conceição Santos, Maria Sacramento Aquino e Patrícia Lessa Santos Costa.

É um livro voltado para discentes, professores, pesquisadores, educa-dores e estudiosos de Educação de Jovens e Adultos interessados na busca de solução para muitos dos problemas enfrentados pela EJA como moda-lidade de ensino da educação básica. Pretendemos ampliar os horizontes das discussões sobre EJA para consolidar essa modalidade como sendo algo necessário, que precisa ser amplamente valorizada no contexto educacio-nal brasileiro.

Antonio Amorim, Tânia Regina Dantas e Edite Maria da Silva de Faria

primeira parte

Identidade, cultura, fazeres e

saberes da Educação de Jovens e

Adultos

A pRáxIS pEDAgógIcA

NA SALA DE AULA DA

EDUcAçãO DE JOVENS

E ADULTOS: problemas

de aprendizagens ou

situações de aprendizagens?

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Introdução

Este artigo tem como finalidade compreender a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como parte do processo educativo de formação popular. Procuramos reconhecer o lugar que a EJA vem ocupando ao longo dos anos, no nosso país, na vida das pessoas. Nesse sentido, somos chamados a construir reflexões acerca da EJA e da variedade de saberes que cada sujeito possui, em função do mundo do trabalho e enquanto concepção educativa e emancipatória. Esses sujeitos, ao procurarem uma escola, têm a necessi-dade histórica de ampliar o seu desenvolvimento pessoal. Mas é necessário saber que, em qualquer processo educativo, os jovens e adultos devem ter

suas iniciativas nesse saber sensível, porque é através dele que o aluno se abre para o conhecimento reflexivo, experienciado como a conscientização da sua relação com e no mundo.

É imprescindível entender que o real sentido da Educação de Jovens e Adultos deve ser o de uma aprendizagem ao longo da vida, que possa re-conhecer e pautar os problemas de aprendizagens ancorados, temporaria-mente, por questões de ordem sociais, políticas, econômicas e culturais que muitos de nossos alunos foram submetidos durante o período de escolari-zação, na infância, adolescência e juventude, sendo estes afastados da aqui-sição e da produção do conhecimento científico, indispensável à condição humana, assim como tiveram com os outros direitos universais.

Nesse sentido, o aluno da Educação de Jovens e Adultos requer do pro-fessor uma práxis contextualizada com sua realidade, com suas necessi-dades, com o seu processo formativo. Isso promove a seguinte a questão indutora: qual a compreensão dos professores sobre problemas de apren-dizagem e o que apontam como problemas de aprendizado em turmas da EJA? Assim, a finalidade maior deste estudo é a de compreender critica-mente os principais problemas de aprendizagem apontados por docentes em classes de EJA.

Temos como objetivo geral: compreender os sentidos evidenciados pe-los docentes sobre problemas de aprendizagens em classes de EJA. Como objetivos específicos: interpretar os sentidos que os docentes conferem como problemas de aprendizagem; identificar o que os docentes enten-dem sobre o que são problemas de aprendizagem; apontar uma discus-são teórica que suscite a reflexão crítica sobre os chamados “problemas de aprendizado na EJA”.

É preciso ter a clareza que não pretendemos estabelecer aqui um mero aporte teórico acerca da práxis e da aprendizagem, pois poderemos come-ter equívocos, isso porque são conceitos que carregam consigo um devir e um amplo leque de complexidade. Pretendemos pensar nessas duas ca-tegorias, por terem elementos basilares para nos ajudar a compreender o que os docentes compreendem enquanto problemas de aprendizagem que perpassam as classes da Educação de Jovens e Adultos.

Construímos uma fundamentação teórica, destacando como principais autores Barros (2011), Freire (1996), e Haddad e Pierro (2000), refletindo acerca das concepções de EJA nas discussões sobre práxis pedagógica e aprendizagem, bem como nos balizamos nos estudos em Freire (1993, 1996, 2005, 2011) e Charlot (2000).

O foco desta reflexão ajudará no esclarecimento sobre o que os professo-res, na práxis da Educação de Jovens e Adultos, apontam como problemas de aprendizagem, em turmas da EJA. Para tanto, trazemos as contribuições dos estudos de Charlot (2000), que diz que não há problemas de aprendi-zados e sim situações de aprendizagem, definidas pela relação com saber singular de cada sujeito. O diálogo aqui emanado é de grande relevância, pois contribuirá nas discussões sobre a práxis pedagógica na EJA, apon-tando um olhar outro sobre o que se apresenta enquanto “problemas de aprendizado” em turmas da EJA.

Por isso, este artigo está organizado por esta introdução, na qual apre-sentamos as ideias iniciais, bem como a relevância e a importância deste texto para os sujeitos da EJA. Em seguida, apresentamos os saberes meto-dológicos que trata dos caminhos metometo-dológicos percorrido na construção deste artigo. A seção “Educação de Jovens e Adultos no Brasil e seus signifi-cados ontológicos” aborda os conceitos ontológicos da EJA. Na segunda se-ção, “Práxis e problemas de aprendizagens: qual o lugar da EJA?”, estabele-cemos uma discussão sobre conceitos de práxis, problema e aprendizagens. Na última seção, colocamos os resultados da investigação, destacando o que pensam os docentes sobre “problemas de aprendizagens”, apresentando os resultados da pesquisa de campo. Por fim, as considerações finais apontam para as compreensões dos docentes acerca de problemas de aprendizagem em classes de EJA se constituem, dentre outros fatores, a não aprendiza-gem dos discentes em relação aos saberes escolares sistematizados.

Saberes metodológicos

A fim de alcançar o objetivo proposto, realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo, com abordagem na etnometodologia, pois esta, segundo

Coulon (1995), se interessa mais pelo “social se fazendo” do que pelo “social consolidando-se”, partindo da análise do que os atores sociais fazem de seu mundo familiar e cotidiano.

Na busca da compreensão do objeto, considerando diferentes aborda-gens para descrever e explicar os fenômenos dentro de uma pesquisa social, optamos por uma pesquisa de cunho qualitativo, pois entendemos que esta possui uma posição epistemológica que considera a produção de conheci-mento factível com a interpretação da realidade, por meio das atividades, procedimentos e interações humanas. De acordo com Minayo (2010, p. 21),

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realida-de que não porealida-de ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das rela-ções, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzi-dos à operacionalização de variáveis.

O autor considera que a pesquisa qualitativa busca o porquê das coisas, não a prova de fatos através de métodos únicos, preocupando-se, portan-to, com aspectos da realidade que não podem ser quantificáveis, levando em consideração o inacabamento e provisoriedade dos fenômenos. Nessa perspectiva, suas raízes teóricas encontram base na fenomenologia que, se-gundo Gil (2008), ao contrário das pesquisas desenvolvidas de cunho posi-tivista que buscam a compreensão da realidade a partir de definições e con-ceitos, a abordagem fenomenológica parte do cotidiano, da compreensão do modo de viver das pessoas, sendo que seu enfoque está nos significados atribuídos pelos sujeitos ao objeto que está sendo estudado.

Diante dessa compreensão, a pesquisa desenvolvida é também de ins-piração etnográfica, visto que buscou a compreensão do objeto através da descrição de como ele se apresenta a partir do olhar de quem o percebe, considerando, conforme Gallefi (2009, p. 29-30), que os fenômenos:

São acontecimentos percebidos por alguém que os percebe, e são inerentes à dimensão imanente de algo como consciência, porque pela própria etimologia da palavra, fenômeno indica algo como aparente aparecer da aparência, aquilo que se mostra como se mostra, pressupondo sempre o observador que percebe aquilo que aparece. O que aparece assim aparece sempre para alguém que o percebe.

Entendemos que os atores sociais são fundantes na compreensão do ob-jeto em estudo, principio básico da etnometodologia que, segundo Macedo (2013, p. 30): “[...] é uma teoria do social que, ao centrar-se no interesse em compreender como a ordem social se realiza mediante as ações cotidianas, consubstanciou-se numa teoria dos etnométodos”. Para nós, assim como os etimólogos, os sujeitos da pesquisa, no processo de construção do co-nhecimento, não são produtos descartáveis, meramente utilitaristas, mas sim imprescindíveis na elaboração do conhecimento por via dialógica e dialética. Enquanto dispositivo de aquisição de informação, utilizamos a entrevista semiestruturada, pois entendemos que esta se constitui como um dispositivo capaz de captar os sentidos construídos pelos sujeitos, a fim de desvelar a realidade. A análise dessas compreensões parte das vozes dos atores/autores que emergem de uma bacia semântica culturalmente me-diada pelas experiências e subjetividades.

Segundo Coulon (1995), trata-se de uma pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos utilizam para dar sentido e, ao mesmo tempo, realizar as suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar. Para os etnometodólogos, a etnometodologia será, portanto, o estudo des-sas atividades cotidianas, triviais ou eruditas, considerando que a própria sociologia deve ser considerada como uma atividade prática.

Para Garfiel (2009), a etnometodologia é a “ciência dos etnométodos”, isto é, dos procedimentos que os membros de uma forma social utilizam para produzir e reconhecer seu mundo, para torná-lo familiar ao mesmo tempo em que o vão construindo.

Dessa forma, etnometodologia carrega pressupostos epistemológicos que foram estruturantes na compreensão do objeto em estudo que se localiza em uma bacia semântica culturalmente mediada no contexto escolar, no qual os atores imbricados foram fundantes para a construção do corpus teórico alcançado.

Educação de Jovens e Adultos no Brasil e seus significados

ontológicos

A partir da leitura da obra de Barros (2011), Genealogia dos conceitos de educação de adultos, foi possível construir um caminho reflexivo para com-preender a educação de adultos como sendo um processo fundamental na emancipação dos sujeitos. Nesse intuito, precisamos nos remeter à concep-ção que temos de educaconcep-ção. Para nós, ficou evidente por meio de Barros que educação é todo o processo permanente de construção do indivíduo. Freire (2011, p. 35) afirma que a “[...] educação tem caráter permanente. Não há se-res educados e não educados. Estamos todos nos educando”. Nesse sentido, Freire não se opõe a Barros nesse momento, mas nos permite entender a educação como movimentos, lutas, liberdade e sentidos dados como uma experiência de tomada de consciência dos indivíduos para além dos muros da escola. Portanto, concebemos como educação a experiência dos saberes históricos, culturais e sociais dos movimentos e práticas de um povo.

A fim de contrapor a ideia de educação como qualquer possibilidade de transmissão e não como construção libertária e práticas de movimentos emancipatórios dos indivíduos, nesse sentido, trouxemos a compreensão de Barros (2011), a fim de não nos esquecermos desse tipo de proposta educativa que não buscamos e nem queremos em nossa práxis educacional cotidiana, portanto, para a autora, a educação no espaço escolar é pensar em uma edu-cação instituída e que sempre será pautada por um processo de: “[...] trans-missão de saber de uma geração adulta para outra pré-adulta, na infância e na adolescência”. (BARROS, 2011, p. 23) Logo, para nós, a educação não só carrega sentido, mas ela deve ser o próprio sentido que expressa o desve-lamento dos indivíduos como sujeitos ativos, históricos, sociais e culturais.

Desse modo, Freire (1993, p. 97) nos revela que “[...] a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.

Em primeiro lugar, queremos demarcar que a Educação de Jovens e Adultos é concebida nos movimentos e práticas da educação popular, fruto das lutas históricas por justiça, educação para todos e de qualidade, empre-go, saneamento básico, políticas públicas de saúde para todos, melhoria de vida no campo e a luta pela terra. Tendo a teologia da libertação, pastorais da Igreja Católica, as comunidades eclesiais de bases, as religiões de matrizes africanas e outras diversas religiões e movimentos religiosos também como parceiros. Todos esses movimentos e demandas sociais como instrumentos de lutas dos mais pobres, marginalizados, negros, camponeses, analfabe-tos, mulheres, lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis que lutaram por dias melhores para seu povo, tendo os seus movimentos, organização e processos educativos como fundantes para a busca da conscientização e empoderamento da compreensão do seu lugar e a busca de mudanças. Nesse sentido, temos aí o que denominamos de “essência da educação po-pular”. Logo, a EJA que temos hoje nasce com o intuito de atender, por meio da escolarização, os sujeitos marginalizados (supracitados), através de mui-tas lumui-tas e conquista dos movimentos sociais, mas com uma denominação de “educação de adultos” – somente anos depois tem a inclusão de jovens.

A educação de adultos é entendida como sendo uma prática educativa que reconhece e valida os saberes e experiências dos homens e mulheres do meio e da luta popular que, por questões históricas, culturais e sociais tiveram seus direitos à educação, negados, em algum momento das suas vidas, tendo como movimento essencial, nesse processo educativo à dialé-tica, tomada de conscientização política e a criticidade do quem se ensina e de quem aprende nas práticas educativas.

Barros toma de empréstimo o conceito “educação de adulto” de Lima e colaboradores (1988), definindo esta como sendo uma aquisição do conhe-cimento desenvolvido, a partir das estruturas e dos processos dos adultos, que podem ser construídas individualmente ou na interação com o outro. Não podemos esquecer que qualquer construção de concepção de adultos

precisa levar em consideração o lugar social, histórico e ideológico que foi ou está sendo construído, pois o conceito precisa ser carregado de uma po-sição política dos que estão sendo conceituados, ou corremos o risco de ela-borar um conceito que não dialoga com os seus sujeitos.

Portanto, para além dos conceitos, a Educação de Jovens e Adultos tam-bém pode ser aqui compreendida como sendo uma etapa do ensino formal e permanente, bem como uma etapa da educação não formal, enfim, toda uma gama de oportunidade ocasional existente em uma sociedade educati-va e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teóricos.

Historicamente, desde o período da colônia, temos no Brasil práticas de educação de adultos ensinada pelos jesuítas, a fim de não ensinar somente os conhecimentos bíblicos, mas aprender a língua colonizadora, dicas de comportamento etc. Conforme trata Haddad e Di Pierro (2000), no Império, mais especificamente na primeira constituição, ficaram destacados uma educação para todos os cidadãos brasileiros. Isso não quis dizer que esse di-reito tenha se efetivado na prática. Ainda, segundo os autores, da primeira república ao período militar tivemos no Brasil diversas ações, atividades e práticas voltadas para combater o analfabetismo. No período foram institu-ídos vários programas e campanhas, a fim de garantir uma educação para adultos e jovens, sendo que nenhuma dessas ações políticas deu conta de reduzir drasticamente o analfabetismo ou acabar com o mesmo.

A partir da redemocratização do país, passamos a ter, de fato, progra-mas e políticas de EJA pautados pelos movimentos sociais, estando posto que ainda não demos conta de combater o analfabetismo e nem garantir de qualidade para todos, incluindo principalmente os jovens e adultos. É ne-cessário ressaltar que, a partir das lutas dos movimentos sociais, demos al-guns saltos importantes, a exemplo do financiamento por meio de lei para Educação de Jovens e Adultos, transporte escolar, escolas com laboratórios de informáticas, livros didáticos, formação de professor etc., mas ainda ca-recemos de uma política mais radical de valorização dos professores.

Assim, é imprescindível que consigamos uma Educação de Jovens e Adultos por meio de políticas permanentes de estado, que garantam uma aprendizagem para todos e com qualidade, pois precisamos que o ensino

desses sujeitos possa requerer uma prática de leitura contextualizada com sua realidade, com suas necessidades e com a sua formação. Assim, a fina-lidade maior na Educação de Jovens e Adultos é contribuir para que o alu-no tenha do tanto do professor quanto das políticas públicas uma prática pedagógica preocupada em formar cidadãos conscientes do seu papel de cidadão detentor de direitos.

práxis e problemas de aprendizagem na EJA

Numa perspectiva mais humanizadora e de tomada de consciência, as nossas concepções ontológicas de práxis perpassam pela possibilidade que o homem tem de ressignificar sua ação, por meio do experienciar-se atra-vés das reflexões construídas na relação consigo, com o outro e com o obje-to. Desse modo, Freire (2005, p. 51) nos diz que:

Os homens, pelo contrário, ao terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão, ao atuarem em função de finalidades que propõem e se propõem, ao terem o ponto de decisão de sua busca em si e em suas relações com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presença criadora através da transformação que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrário do animal, não somente vivem, mas existem, e sua exis-tência é histórica.

Logo, é essa tomada de consciência da sua existência enquanto homens que somos que nos possibilita uma ação refletida na experiência de si mes-mo, logo a denominamos de práxis. Por isso, é fundamental as compreen-sões sobre a hermenêutica de aprendizagem. Tomamos como aprendiza-gem um novo saber que se constrói de maneira não literal com o aprendiz. A aprendizagem se dá por meio de significados e sentidos, fazendo relação, primeiro, consigo mesmo, depois, com o outro e com o meio em que o in-divíduo está inserido.

A aprendizagem de sentido se materializa quando possibilita causar no sujeito um sentido no que se aprende. Logo, aprendizagem é adquirida através da aquisição de uma habilidade ou uma vivência individual a partir de experiências cotidianas que ocorrem pelas ações do indivíduo. Na rela-ção do aluno e aprendizagem com a escola, “[...] pelo contrário, nas condi-ções de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”. (FREIRE, 1996, p. 13)

O aluno traz consigo um saber experienciado em suas vivências. O co-nhecimento não pode ser visto como algo acabado ou que precisa de ajustes, mas que precisa ser estimulado, provocado e adquirido o novo, o necessário na construção do seu dia a dia, na escola, na família ou nas relações inter-pessoais. É evidente que essa construção do saber não é só escolar, mas há uma construção de mundo estabelecida por meio do meio, do objeto ou do outro. A aprendizagem é responsável pelos conhecimentos que adquirimos ao longo da nossa vida, e isso independe do tipo e da forma. Portanto, a aprendizagem é, na verdade, toda mudança vivenciada pelo indivíduo, que tem como processo a experiência ou a prática.

Os problemas de aprendizagem são compreendidos por nós como qual-quer barreira, negação ou impossibilidade do acesso a aprendizagens por questões pedagógicas, sociais, econômicas ou culturais, e essas aprendi-zagens só se desprenderão do problema se for de forma significativa, car-regada de sentido e refletida na relação do sujeito com o saber, além de conhecer os alunos como sujeitos históricos e constituídos de diversidade.

Resultados: o que pensam os docentes sobre "problemas de

aprendizagem"

Ao perguntarmos aos docentes pesquisados o que compreendem en-quanto problemas de aprendizagens, nas turmas da EJA, emergiram as se-guintes respostas destacadas nas categorias abaixo:

Quadro 1 – Questões de aprendizagem colocadas pelos professores 

categorias Dimensões

Fatores sociais como problema de aprendizado

“São problemas relacionados com diversos fatores a cada história de vida: saúde, família, desemprego, alimentação, falta de oportunidade etc.” (P1)

Fatores cognitivos “Problemas de aprendizagem são dificuldades

de concentração”. (P2) Não aquisição dos

saberes

estabelecidos pela escola

“São dificuldades que o aluno tem de aprender o assunto dado em sala de aula pelo professor”. (P2)

Não alfabetização “São as situações não saber ler e escrever”.

(P3) Relação

ensino-aprendizagem

“É quando meu aluno não vê significado com o que eu ensino. Acho que deva ser isso”. (P4)

Fonte: Elaborado pelos autores (2016).

O conjunto das falas dos docentes deixa claro que os problemas de aprendizagem são percebidos de acordo com as experiências de cada su-jeito e que, mesmo numa mesma escola, nos turnos e turmas os docentes percebem os problemas de aprendizagens a partir de suas lógicas e não das demandas dos alunos. Outro fator que nos chamou atenção é que, em todas as falas, os problemas de aprendizagens estão nos alunos. Não podemos concordar com os discursos de culpabilização dos alunos, como se eles fos-sem os culpados pelas mazelas sociais que têm impactos na escolarização.

Os professores P2 e P3 retratam que os problemas de aprendizagem es-tão nos alunos, pois eles não possuem concentração, não sabem ler e escre-ver. Nesse sentido, duas inquietações nos tomaram conta diante da análise das duas falas: o que o aluno não sabe ler e escrever? A que concentração esse professor se refere? É fácil remeter o problema ao outro. Essa postura docente de apontar culpados nos faz entender que “[...] se o educador é o

que sabe, se os educandos são o que nada sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de ‘ex-periência feito’ para ser de ex‘ex-periência narrada ou transmitida”. (FREIRE, 2005, p. 68)

Entendemos que não seja o tempo que o aluno da EJA passa na escola que vai determinar a sua aprendizagem na leitura e na escrita ou na con-centração, mas é o que se faz com suas situações de aprendizagens, pois é fundamental construir uma aprendizagem a partir das experiências dos sujeitos na relação consigo, o outro e o mundo. É preciso uma educação dialógica e dialética. As situações de aprendizagens dizem respeito às con-dições materiais de vida. São também relações sociais, culturais e históri-cas dos adultos e jovens projetados nas relações de convívio, inclusive na escola. Outro fator que inferimos das análises é que o fato de que os sujei-tos da EJA tenham acesso à escolarização não significa, na prática, garantir que todas terão as mesmas condições no processo de aprendizagens, bem como que terão as suas especificidades e subjetividades dos diferentes su-jeitos com suas necessidades.

Para Charlot (2000), os indivíduos estabelecem somente relação com aquilo que lhe faz sentido com as suas experiências sociais e culturais, com algo que faz parte de suas construções, ou do contrário, o que lhe foi ensi-nado não significa que foi aprendido. Nesse sentido, o ato de aprender é sobretudo o de adquirir saberes outros que não os já adquiridos por meio da relação. Logo:

Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação como o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo mesmo e com os outros. Implica uma forma de atividade e, acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o tempo [...] o saber é construído em uma história co-letiva [...] produto de relações epistemológicas entre homens [...] assim sendo, as relações de saber são, mais amplamente relações

sociais [...] em outras palavras, um saber só tem sentido e valor por referência às relações que supõe e produz com o mundo, con-sigo, com os outros. (CHARLOT, 2000, p. 63-64)

Nesse caso, é preciso transformar o conceito de aprender, transpondo os muros da escola, pois essa construção é realizada na experimentação da re-lação do sujeito consigo, o outro e o mundo. A aprendizagem é um processo essencial da condição humana, independe das situações “formais”. Se os su-jeitos estão dotados de suas capacidades naturais, perceberemos que o indi-víduo pode aprender em qualquer tipo de necessidade, pois aprendizagens são experiências vivas, independentes do lugar e do espaço onde se estuda.

Quadro 2 – O que os alunos apontam como sendo problemas de aprendizagem

Não alfabetização, falta de incentivo

“São diversos fatores que interferem na aprendizagem: Escreve, e não lê; Dificuldade em codificar e decodificar; falta de incentivo pelo professor”. (A1)

“Temos alunos que não conseguem ler, outros que não escrevem direito com dificuldades em compreensão e interpretação de textos”. (A2)

Fatores sociais

“Fatores externos da sala de aula a exemplo da violência na escola; falta de farda, tecnologias, jornada de trabalho dos alunos em seus locais de trabalho”. (A3)

Currículo, tempos humanos diferentes

“Muitos conteúdos a serem trabalhados; conteúdos que não tem sentido com o mundo dos alunos e nem relação com o seu mundo do trabalho; tempo; os jovens na EJA atrapalham”. (A4)

Fonte: Elaborado pelos autores (2016).

Pautaremos as compreensões das falas dos discentes a partir dos estu-dos de Charlot (2000), que nos diz que todo o saber se inscreve a partir de uma relação, fundamentado em uma sociologia do sujeito. O autor consi-dera que a interação, a dinâmica do desejo e a relação com a linguagem produzem saberes. Nisso não há saber em si, o saber é relação.

Nessa perspectiva, o aprender está presente e é condição obrigatória no processo de construção do sujeito, que envolve tornar-se um membro da espécie humana (humanizar), um ser humano único (singularizar-se) e um membro de uma comunidade, ocupando nela um lugar (socializar-se). É através do aprender que o sujeito se constrói, relacionando-se consigo próprio, com os outros a sua volta e com o mundo no qual está inserido.

Aprender para viver com os outros homens com quem o mun-do é compartilhamun-do. Aprender para apropriar-se mun-do munmun-do, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender em uma história que é, ao mes-mo tempo, profundamente minha, no que tem de única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros. (CHARLOT, 2000, p. 53)

Para o autor, existem diversas formas de saber que são constituídos sempre na relação do sujeito com o mundo, uma vez que as relações de sa-ber são relações epistêmicas e sociais. Seus estudos trazem grande contri-buição para o pensamento curricular na EJA, pois o autor defende a relação do sujeito com o saber e busca “[...] compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido à sua experiência e especialmen-te à sua experiência escolar”. (CHARLOT, 2000, p. 41)

Dessa forma, é preciso considerar “o sujeito na sua singularidade de sua história e atividades que ele realiza”, visto que cada aluno pertence a um grupo, uma posição social e interpreta singularmente essa posição, dando sentido ao mundo e a si mesmo. Outro aspecto importante, em sua teoria, é que na concepção de sujeito expressa por Charlot (2000) não se fala de “aspectos” sociais e individuais do sujeito – ele é sempre simultaneamente social e singular.

Nessa compreensão, apontamos que não existem problemas de apren-dizado que incapacitem o aluno a apreender na EJA, existem situações e

limitações de aprendizagem singulares e diversas, pois “[...] todo o ser hu-mano aprende, se não aprendesse, não se tornaria huhu-mano”. (CHARLOT, 2000, p. 65)

Diante das análises realizadas, podemos afirmar que os resultados po-dem ser destacados da seguinte forma: os professores apontam enquan-to resultados que as compreensões dos docentes acerca de problemas de aprendizagens em classes de EJA se constituem, dentre outros fatores, na não aprendizagem dos discentes aos saberes escolares sistematizados, com isso, origina-se uma falsa ideia que “o aluno não aprende”, negligenciando, por vezes, os saberes e aprendizados que os sujeitos da EJA já trazem consi-go, fruto das suas construções históricas, culturais e sociais.

Considerações finais

As considerações finais apontam enquanto resultados que as compreen-sões dos sujeitos da EJA sobre problemas de aprendizagem estão pautados em outros fatores que não nos saberes experienciais e o que muitas vezes pode induzir os docentes a acreditar que os alunos da EJA não aprendem, com isso negando todas as suas experiências históricas, culturais e sociais. Retomando a pergunta inicial que motivou a construção deste artigo: qual a compreensão dos professores sobre problemas de aprendizagem e o que apontam como problemas de aprendizado em turmas da EJA? Podemos afirmar que o que os professores entendem por problemas de aprendiza-gem são, na verdade, situações e limites de aprendizaaprendiza-gem. Apontam tam-bém como problemas a motivação, a não alfabetização e conteúdos signifi-cativos vinculados às demandas sociais.

Podemos afirmar que o objetivo geral de compreender os sentidos evi-denciados pelos docentes sobre problemas de aprendizagens em classes de EJA foi alcançado. Os objetivos específicos de interpretar os sentidos que os docentes conferem problemas de aprendizagens; identificar o que os docentes entendem sobre o que são problemas de aprendizagem; apon-tar uma discussão teórica que suscite a reflexão crítica sobre os chamados

“problemas de aprendizado na EJA” também foram atendidos na medida em que íamos construído o artigo, bem como as análises.

Portanto, concluímos pela necessidade de ações pedagógicas que reco-nheçam os saberes e experiências dos sujeitos para que o uso desses sabe-res seja explorado de forma educativa e com contribuições objetivas para o processo educacional. Os professores precisam se debruçar sobre a uti-lização pedagógica de práticas que deem conta de uma aprendizagem de sentidos e tenha essa aprendizagem como possibilidade, construída nas experiências formativas.

Referências

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permanente à aprendizagem ao longo da vida: um estudo sobre os fundamentos político-pedagógicos da prática educacional. Lisboa: Chiado Editora, 2011. CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:

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GALEFFI, D. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar. In: MACEDO, R. S.; GALEFFI, D.; PIMENTEL, Á. Um

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MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 29. ed.

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Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), há algumas décadas, tem sido tema de discussões em diversos estudos relacionados à educação, de modo que alguns sujeitos ao longo desse período vêm se mobilizando para res-guardar os direitos dos homens e mulheres jovens e adultos da EJA e pro-mover melhorias em sua qualidade de vida através do acesso à educação. Em contraposição, o público da EJA, ao mesmo tempo em que se torna alvo de debates favoráveis no que diz respeito à equidade nos deveres e direitos políticos e sociais, é apontado pejorativamente por parte da sociedade, de modo que foi e ainda é marginalizado em sua trajetória.

Nessa perspectiva, este artigo tem como finalidade identificar quem são os sujeitos da EJA e quais as questões que envolvem a sua inserção ou saída da educação formal. Questiona-se na referida pesquisa quais os fato-res que determinam a permanência e evasão dos sujeitos da EJA na escola. O objetivo desta pesquisa foi reconhecer e desvelar quem são os sujeitos

da Educação de Jovens e Adultos para melhor compreender e (re)signifi-car os diferentes sujeitos estudantes da referida modalidade de ensino. Este artigo também tem por objetivo reconhecer e demonstrar, através de narrativas de quatro sujeitos dessa modalidade de ensino, quem são os es-tudantes da EJA. Além disso, busca refletir sobre o processo histórico da educação dos sujeitos da EJA e desvelar quem são os estudantes da EJA com e na diversidade.

A educação no Brasil quase nunca propiciou a inclusão, de fato, do pú-blico de baixo poder aquisitivo, visando a sua ascensão socioeconômica e cultural. Desde o processo de colonização do país, muitos jovens e adultos tiveram que se dedicar aos trabalhos manuais, não dispondo de tempo e oportunidades para se dedicarem à educação formal.

Assim, o Brasil foi se desenvolvendo sobre os braços fortes de homens e mulheres que abdicaram, em sua maioria, do desenvolvimento intelectual, do lazer e do convívio familiar para garantir o crescimento do país e o seu sustento e de suas famílias. Em meio a esse processo, esses sujeitos acres-ciam o índice de analfabetismo brasileiro e diminuíam, gradativamente, as suas chances de melhorias na qualidade de vida, ampliando ainda mais as desigualdades existentes.

Reconhecendo a importância do público jovem e adulto no processo de formação e desenvolvimento social, econômico e cultural da sociedade brasileira, salientamos a relevância de conhecer quem são esses sujeitos e quais as suas expectativas pessoais e profissionais.

Desse modo, esta produção apresenta quatro momentos, sendo que no primeiro está a introdução, na qual é feita uma apresentação sucinta do tema e, entre outras questões, apresentados os objetivos e o questio-namento levantado na pesquisa. No segundo, são apresentados os proce-dimentos metodológicos, através do qual são feitas algumas ponderações a respeito da abordagem de investigação qualitativa e da metodologia do trabalho, na perspectiva da (auto)biografia. No terceiro, são traçados al-guns comentários em relação à trajetória da Educação de Jovens e Adultos e dos sujeitos da EJA. O quarto traz, de forma breve, algumas reflexões acerca do perfil dos estudantes da EJA, prosseguido pela próxima seção

que trata mais especificamente dos resultados da pesquisa, na qual são apresentados os relatos dos estudantes da referida modalidade de ensino e apresentada a sua relação com a EJA e o que pensam sobre a escola. Por fim, são apresentadas as considerações finais, de modo que aqui são teci-dos alguns comentários e constatações acerca teci-dos resultateci-dos obtiteci-dos.

Diante do exposto, espera-se que esta pesquisa ajude os profissionais da Educação de Jovens e Adultos, bem como sujeitos interessados em conhe-cer o perfil desses estudantes e suas perspectivas pessoais e profissionais, a reconhecer o público da EJA como parte de uma sociedade desigual, a qual precisa reparar de forma urgente as disparidades sociais, políticas e econômicas existentes. Estas, por sua vez, tornam-se mais fáceis de serem solucionadas através da educação.

procedimentos metodológicos

Para atender aos objetivos da pesquisa e ciente de que a escolha da me-todologia adequada é indispensável para o alcance dos resultados espera-dos, elegemos como metodologia para esta pesquisa a abordagem qualita-tiva, a qual se mostrou mais apropriada, uma vez que buscamos construir um discurso a partir do processo de investigação educativa que, nesse caso, foi a culminância com as análises dos relatos dos estudantes Educação de Jovens e Adultos.

À luz da abordagem qualitativa e pelo auxílio da instrumentalização téc-nica da autobiografia, foram realizadas entrevistas com estudantes da EJA. Utilizamos os relatos a fim de desvelar as experiências e significados da EJA para cada entrevistado e compor o perfil do público dessa modalidade de ensino juntamente com os discursos de teóricos que versam sobre o tema.

Os trabalhos de estilo qualitativo se desenvolvem em interação dinâmi-ca, retroalimentando-se, reformulando-se constantemente, como nos diz Triviños (2012). Acompanhando essa concepção, Minayo (1995, p. 21-22) apresenta referência similar acerca da pesquisa qualitativa, afirmando que:

[...] a pesquisa qualitativa responde a questões muito particula-res. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de reali-dade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das re-lações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzi-dos à operacionalização de variáveis.

Seguindo as orientações da abordagem acerca da investigação quali-tativa pontuada por Triviños e Minayo, foram geradas contribuições para que se deliberasse metodologicamente o trabalho em tom (auto)biográfico. Para Dantas (2009, p. 304):

A abordagem (auto) biográfica não deve ser comparada a uma simples coleta de dados, na forma tradicional, uma vez que as ati-vidades desenvolvidas na construção de uma narrativa autobio-gráfica, que levam a construir, discutir, analisar e interpretar os dados são resultantes de um trabalho meticuloso [...].

Acompanhando, também, essa apreensão, Souza (2006, p. 61) afirma que:

Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o su-jeito a eleger e avaliar a importância das representações sobre sua identidade, sobre as práticas formativas que viveu, de domínios exercidos por outros sobre si, de situações fortes que marcaram escolhas e questionamentos sobre suas aprendizagens, da função do outro e do contexto sobre suas escolhas, dos padrões construí-dos em sua história e de barreiras que precisam ser superadas para viver de forma mais intensa e comprometida consigo próprio.

A partir das análises de Dantas e Souza, infere-se que através das lem-branças que compõem uma narrativa os sujeitos conseguem fazer uma lei-tura das suas vivências, descrevendo, a partir destas, aspectos relevantes sobre a sua identidade, sobre a sua história. Ainda, por meio da autobio-grafia podem superar obstáculos instituídos em sua trajetória, passando a se relacionar melhor consigo e, por que não dizer, com os demais membros

Histórico abreviado da educação do sujeito da EJA

De acordo com os estudos sobre a temática da EJA, podemos afirmar que o processo de implementação da Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, foi bastante complexo, haja vista que envolveu interesses políticos, econô-micos e sociais. Na maioria das vezes, a EJA esteve relegada à boa vontade dos governantes e das autoridades competentes, de modo que passou por vários questionamentos e transformações, até ser debatida, de forma mais humana, quando foram consideradas as suas peculiaridades, por Paulo Freire. À luz dos conhecimentos de Gadotti e de Romão (2006), Freire de-monstrou um profundo respeito aos saberes populares e, por conseguinte, à Educação de Jovens e Adultos.

A EJA como modalidade de ensino, categoria de análise nesta pesquisa, tem recebido, nas últimas décadas, a atenção, em todo o mundo, em fun-ção das mudanças sociais e econômicas, devido ao surgimento de novas legislações e de novas formas de conceber a educação para o atual contexto mundial, que vem requerendo, cada vez mais, a formação de mão de obra qualificada para o diversificado mundo do trabalho. (AMORIM, 2015)

Essa exigência, para a realidade brasileira, não vem se tratando de uma conquista muito fácil, pois observa-se que vem ocorrendo um longo pro-cesso em busca da emancipação dos sujeitos que, por muito tempo, tive-ram o acesso privado ao direito de ler e de escrever pelos mais diversos mo-tivos, dentre os quais está o não cumprimento da exigência presente na Constituição Federal (CF), que exige a efetivação das políticas públicas, que determina acesso à escola para a população carente, que é levada a traba-lhar ao invés de estudar.

No Brasil, a EJA expressa as tendências do contexto político e social inerente a cada período da história do país. Tendências essas resultantes das lutas e das conquistas dos movimentos sociais, ou mesmo pelas ações do governo, que foram planejadas no âmbito dessa modalidade de ensino, através da qual podemos destacar, no período colonial, a ação missionária dos jesuítas para catequizar os índios adultos, passando pelo Império, pelo início da República, até chegar aos dias atuais, com uma legislação que diz

Como já foi expressa, inicialmente, a educação no Brasil esteve voltada à catequização dos nativos, por meio da qual os colonizadores levavam aos povos indígenas os ensinamentos religiosos, além da língua oficial do seu país. (PAIVA, 1973) Ainda, durante o período de colonização, alguns jovens e adultos com baixo poder aquisitivo participavam da educação no país, sendo que o objetivo principal era a capacitação para servir aos interesses da Coroa portuguesa. Nesse sentido, o ensino era direcionado à formação de mão de obra.

Conforme Paiva (1973), o processo que instituiu a EJA no Brasil ultra-passa a trajetória do desenvolvimento da educação, de forma que vem se institucionalizando desde a catequização dos indígenas, a alfabetização e a transmissão da língua portuguesa, entre os povos nativos, tornando-se um elemento de aculturação. Esse tipo de educação mencionada por Paiva era uma educação mais direcionada à catequização, compreendendo um caráter religioso. Sua maior preocupação era com o funcionamento da eco-nomia colonial, fazendo parte o ensino agrícola e os trabalhos manuais; di-ficilmente a leitura e a escrita. Além disso, afirma-se que a realeza buscava facilitar o trabalho missionário da igreja, na medida em que esta autoriza-va a conversão dos índios aos costumes da Coroa. Assim, em 1854 surgiu a primeira escola noturna no país com intuito de alfabetizar trabalhadores analfabetos e, até o ano de 1874, de acordo com Paiva (1973), 117 escolas fo-ram criadas, possuindo, cada uma delas, fins específicos, como alfabetizar indígenas e esclarecer colonos de seus direitos e deveres.

Após o período de colonização e mesmo com a democratização do ensi-no ensi-no país, a qual tinha por finalidade tornar o ensiensi-no igualitário, a educa-ção continuou a assumir um caráter discriminatório. Enquanto as escolas públicas criadas pelo governo tentavam (supostamente) equiparar o ensino oferecido a índios, negros e brancos, classes abastadas e menos favoreci-das, as elites brasileiras passaram a frequentar as instituições de ensino particulares, fortalecendo ainda mais a segregação na educação do país. Se a educação era uma forma de ascender socialmente para os mais humildes, para as elites a democratização do ensino se tornava uma ameaça: um dos poucos obstáculos, talvez o único, que a separava da classe trabalhadora.

Com a industrialização no país e a criação do Serviço Nacional de Apren-dizagem Industrial (Senai) na década de 1940, a educação recebeu um ca-ráter ainda mais profissionalizante, de modo que passou a ser vislumbrada como importante meio de se apropriar de saberes tecnológicos e compreen-der o processo produtivo, especialmente para as classes trabalhadoras. Para Cunha (1999), o desenvolvimento industrial no início do século XX trouxe um processo crescente, apesar de lento, de valorização da Educação de Jovens e Adultos. Contudo, apresentou opiniões diversas em relação à educação para essa categoria, em especial sobre o domínio da língua falada e escrita, tendo em vista as técnicas utilizadas e, entre outras questões, por conceber a alfa-betização de jovens e adultos como forma de ampliar a base de votos.

Também na década de 1940, os índices de analfabetismo no Brasil foram divulgados – estes eram altos e apontados como causa do escasso desenvol-vimento do país. O adulto analfabeto era caracterizado como sujeito inca-paz econômica, política e juridicamente, não podendo exercer determina-dos direitos, como votar e ser votado. (CUNHA, 1999)

Em meio às críticas direcionadas ao país e à Educação de Jovens e Adultos, destacou-se um jovem pernambucano de nome Paulo Freire, o qual fazia parte de uma delegação que apoiava a educação de adultos e pro-punha, dentre outras mudanças, maior comunicação entre o educador e o educando e a adequação do método às características das classes populares. Nesse sentido, entre o final da década de 1950 e início de 1960, a sociedade civil se mobilizou, gerando novos debates em torno das reformas de base, dando início a uma visão diferenciada sobre o analfabetismo no Brasil. As propostas de uma nova pedagogia de alfabetização de adultos tinham em Paulo Freire a principal referência. Freire, em suas colocações com relação à problemática da educação de adultos, no país, apontava o analfabetismo como consequência da estrutura social não igualitária e não o contrário, como fazia as autoridades.

Entre os anos de 1958 a 1964, as discussões sobre o tema foram funda-mentadas sob a premissa defendida por Freire que, em 1963, foi encarre-gado pelo governo de organizar e desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. No entanto, em 1964, foi interrompido pelo Golpe

Militar no país, que pôs fim ao trabalho de alfabetização, uma vez que a proposta de Freire era vista como uma ameaça à ordem.

Nesse mesmo contexto militar, o governo passou a controlar a alfa-betização de adultos, criando o Movimento Brasileiro de Alfaalfa-betização (Mobral), o qual era voltado para a população com faixa etária entre 15 e 30 anos. Seu objetivo era a alfabetização funcional (como aquisição de técni-cas simples de leitura, escrita e cálculo). À luz das ideias de Cunha (1999), essa atitude do governo extinguiu o sentido crítico e problematizador da educação propostos por Paulo Freire.

Na década de 1970, a expansão do Mobral deu início a uma proposta de educação integrada, sendo o seu objetivo a conclusão do ensino funda-mental dos anos iniciais (antigo curso primário). Em paralelo a isso, havia grupos insatisfeitos que atuavam na educação popular e permaneceram seguindo uma linha criativa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692, de 1971, implan-tou o ensino supletivo, dedicando um capítulo específico para a Educação de Jovens e Adultos e limitando o dever do Estado à faixa etária dos 7 aos 14 anos. (BRASIL, 1971) A EJA também foi reconhecida como um direito da cidadania, sendo que alguns anos mais tarde, em 1974, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES). Conforme Soares (1996), isso gerou o aumento da evasão entre os alunos e, entre outras situações, a certificação rápida e superficial. Segundo Cunha (1999), a difusão das pesquisas sobre língua escrita com reflexos positivos na alfabetização de adultos marcou a década de 1980, sendo que, em 1988, a promulgação da Constituição Federal ampliou o de-ver do Estado com relação à EJA e garantiu o ensino fundamental obriga-tório e gratuito a toda a população. Apesar disso, Farias (2006) analisa que a implementação da EJA transpôs muitos desafios, os quais estão relacio-nados à instituição de políticas e métodos de ensino criativos, além da uni-versalização do ensino fundamental de qualidade. Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), diante do contexto em que foi implantada a EJA, em mui-tos momenmui-tos houve falta de integração entre essa modalidade de ensino

e outras políticas, como a inserção profissional do público no mercado e melhoria de renda das famílias.

Atualmente, diversas iniciativas ocorrem, de modo que parcerias são fortalecidas entre municípios, Organizações Não Governamentais e uni-versidades, com espaços para debates através dos fóruns de EJA, os quais envolvem movimentos sociais, educadores, educandos, sindicatos e outros interessados. No entanto, diante do exposto, infere-se que os sujeitos da EJA foram olhados com desinteresse político-econômico, sendo desrespei-tados como sujeitos de direitos. Gadotti e Romão (2006) analisam que em todas as situações em que a EJA esteve envolvida, presenciou-se a hegemo-nia do Estado atuando de forma marcante.

Vale ressaltar que na CF de 1988, art. 208, inciso I, a EJA ganha destaque, aparecendo como dever do Estado e direito de todos, mediante a obriga-toriedade e gratuidade do ensino fundamental e médio, inclusive para os que não tiveram acesso à educação na idade certa. Ainda, salientamos a presença da referida modalidade de ensino na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, a qual assegura os mesmos direitos constante na CF, dentre outras políticas públicas que são oriundas das lutas dos movimentos sociais. (BRASIL, 1988) Ainda assim, em algumas situações, os jovens e adultos têm os seus direitos negados.

Apesar dos problemas relacionados ao trato com a EJA e seus sujeitos, reconhecemos que as lutas sociais para garantir aos mesmos o acesso à ci-dadania foram imprescindíveis no caminhar rumo à igualdade social, po-lítica e econômica. Hoje, a EJA tem sido definida como algo além de um simples projeto político-econômico, ao menos para aqueles que estão com-prometidos com a qualidade do ensino e conquistas dessa modalidade de ensino. Atualmente, pode-se dizer que a EJA é uma proposta que deu e está dando certo à medida que se constitui em proposta de transformação para a vida. Uma transformação tão imensa, mas que quase sempre só quem vivencia (re)conhece; que deseja sabe o valor que possui. É um mudar que transforma a qualidade de vida nas perspectivas política, social e econô-mica, mas, sobretudo, é o transformar-se de dentro para fora e tornar-se ainda mais capaz, muito mais forte para ler um livro e o mundo.

À procura por uma identidade para os estudantes da EJA

Segundo Gadotti e Romão (2006), os termos “educação de adultos”, “edu-cação popular”, “edu“edu-cação não formal” e “edu“edu-cação comunitária” são usa-dos como sinônimos, de forma equivocada. Para Gadotti e Romão, a edu-cação de adultos é caracterizada pela postura da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), direcionando-se a uma área especializada da educação. Já educação não formal é utilizada pelos Estados Unidos ao fazer referência à educação de adultos dos países de terceiro mundo, nos quais são reservados o uso do termo “educação de adultos”. Quanto ao público a que se destinada a EJA, no Brasil, a legislação afirma que esta é para “Os que não tiveram acesso à educação na idade própria”. (BRASIL, 1996)

Ao falarmos nos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos devemos, an-tes de tudo, buscar compreender quem são esses homens e mulheres pre-sentes nas escolas e nos espaços educativos, nos quais acontece a educação. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que, normalmente, aqueles que não ti-veram acesso à educação na idade própria ou não puderam permanecer no ambiente escolar por algum motivo são os sujeitos da EJA. Em sua maioria, são homens e mulheres imbuídos de trabalho, de falta de oportunidades e olhares atentos e dispostos a ajudar. São sujeitos que ainda muito jovens tiveram que arcar com responsabilidades que, em lei, não eram suas (como trabalhar, cuidar da família, da casa). São pessoas que, embora tenham o objetivo de melhorar o seu poder aquisitivo e qualidade de vida, nem sem-pre têm possibilidades para fazê-lo.

Para Medeiros (2008, p. 19), são “Jovens e adultos, mulheres ou homens que deixaram de estudar em outros momentos” e que “ao buscar a EJA de-monstram arrependimento ou mesmo vergonha, buscando agora a opor-tunidade de concretizar projetos de crescimento pessoal e profissional”. Ainda, afirma que esses sujeitos demonstram orgulho de sua condição de agora estudante, de alguém que está “[...] correndo atrás do tempo perdido”.

Da análise do discurso de Medeiros (2008), podemos afirmar que a bus-ca pela edubus-cação formal pelos sujeitos da EJA não é motivada somente pelo

desejo de melhorar economicamente. A motivação, algumas vezes, vem de questões aparentemente simples, mas que para os jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de frequentar ou permanecer na escola são gran-diosas, como ler um livro, escrever um bilhete ou assinar o próprio nome. Contudo, ao buscar a EJA alguns demonstram arrependimento ou mesmo vergonha, mas também demonstram indignação, pois em muitos casos se ausentaram da escola não por desejos pessoais, mas pela força do capital, que os obrigou a usar o tempo diário vendendo mão de obra, por exemplo, e também pelas relações de gênero, nas quais muitas mulheres eram colo-cadas nas atividades domésticas, enquanto os homens trabalhavam fora de casa, estando muitos, portanto, fora das escolas.

Nessa direção, Arroyo (2005a, p. 29) afirma que: “[...] desde que a EJA é EJA, os jovens e adultos são os mesmos: pobres, desempregados, vivem da economia informal, negros, vivem nos limites da sobrevivência”. Sendo assim, há necessidade de perceber que pensar os sujeitos da EJA é traba-lhar com e na diversidade, sabendo que a desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso país. Os(as) estudantes da EJA, sejam eles/elas, jovens ou adultos, são sujeitos de direitos, que em determinado momento das histórias de suas vidas foram deles retirados, por motivos diversos, o direito à educação.

Compreender o perfil do estudante da EJA requer conhecer a sua histó-ria, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes ex-periências de vida e que, em algum momento, afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre outros fatores, destacamos o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a re-petência escolar.

De forma clara, nas nossas práticas cotidianas nas escolas observamos muitas histórias de vida, muitas experiências, muitas vivências, que legiti-mam a esses sujeitos o direito de serem considerados cheios de conhecimen-tos, e devem, portanto, ser reconhecidos nos espaços. Afinal, muitos estudan-tes, jovens, mas, sobretudo os adultos, por muito tempo estiveram ausentes do processo de ensino no espaço físico das escolas por diversas questões, mas nem por isso deixaram de estudar suas práticas e seus contextos.

Segundo Arroyo (2005b, p. 22), os sujeitos da EJA são “[...] jovens e adul-tos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia”. Os sujeitos estudantes da EJA são trabalhadores, pobres, negros, subempregados e oprimidos. Com isso, infere-se que pos-suem identidades e que estas precisam ser respeitadas durante o processo de ensino e aprendizagem. São sujeitos que historicamente foram margi-nalizados e, por isso, compõem as demandas principais das políticas públi-cas de enfrentamento e equidade social. Apesar disso, o enfoque dado às questões identitárias desses grupos (homens e mulheres negros, pobres, subempregados, trabalhadores) ainda não é suficiente para fortalecê-los a partir da valorização do discurso de identidade.

Conforme Dubar (2005), a identidade é resultado do processo de socia-lização, o qual compreende a intersecção dos processos relacionais. Assim, o sujeito é analisado pelo outro dentro dos sistemas de ação dos quais faz parte e a partir de aspectos ligados a sua história, habilidades e projetos. Além disso, de acordo com o autor, a identidade não é dada; é sempre cons-truída e (re)conscons-truída.

Embora os estudantes da EJA possuam sua identidade composta por as-pectos histórico-culturais, vale salientar que, a partir dessa identidade pou-co valorizada por parte da sociedade, foram e ainda são marginalizados por sujeitos que se dizem pertencentes a outro grupo, que possuem outro per-fil. Para os sujeitos da EJA foram reservadas condições educacionais pou-co favoráveis ao longo dos séculos de sua instituição, de modo que hoje se pode citar: escolas com estrutura pouco adequada, localizadas normalmen-te em bairros periféricos; manormalmen-teriais e recursos pouco apropriados às neces-sidades dos jovens e adultos; metodologias que nem sempre respeitam as suas peculiaridades; a ação de professores que não estão capacitados para trabalhar com os sujeitos e que, muitas vezes, aceitam lecionar para a EJA por falta de opção; entre outras.

Porém, neste atual contexto que vivemos, muitos estão buscando a oportunidade de concretizar projetos de crescimento pessoal, buscando produzir cidadania e interação social e também o desenvolvimento pro-fissional. Mas ao mesmo tempo, demonstram orgulho de sua condição de

agora estudante, de alguém que está “[...] correndo atrás do tempo perdido”. (MEDEIROS, 2008, p. 19)

Compreendemos, assim, que muitos sujeitos presentes nas escolas bra-sileiras na modalidade EJA não a veem como uma modalidade para pessoas que sabem menos que os da educação seriada, mas sim, como uma possibi-lidade concreta de sistematização de conhecimentos que possibilitam uma autonomia, pensamento crítico e interação social.

Freire (1987) afirma que o público da EJA é diferenciado e, devido a isso, deve ser tratado de maneira específica, considerando-se as suas caracte-rísticas próprias. Nesse sentido, o autor analisa que jovens e adultos não podem ser tratados como crianças, tendo em vista que são pessoas que não tiveram infância ou tiveram uma infância frustrada, que têm vergonha de si mesmos, possuem complexo de inferioridade, são oprimidos ou discri-minados pela sociedade etc. Ainda que o perfil do público de EJA seja mar-cado pelo estereótipo do adulto que segue o curso regular de escolarização, de acordo com Medeiros (2008), os sujeitos que buscam a EJA têm uma ba-gagem de conhecimentos adquiridos através de suas crenças e valores já constituídos, as quais devem ser consideradas e respeitadas.

Cada vez mais, ressaltamos a heterogeneidade dos estudantes da EJA: uns retornando e dando continuidade a um percurso interrompido, do ponto de vista da escola formal; outros iniciando sua vivência como estu-dante. De um lado, questões históricas de gênero e trabalho, sobretudo com os adultos. De outro, os jovens, que muitas vezes são obrigados a se afastar das atividades escolares em detrimento das forças capitalistas que impe-ram a busca por mão de obra.

Presentes na roça e na cidade, os estudantes da EJA possuem uma idade variada, contemplando desde jovem a idoso, com gostos variados e dife-rentes perspectivas. Porém, do ponto de vista de profissão, há uma diversi-dade ainda maior. São lavradores, funcionários de indústrias e comércios, empregados domésticos e outros. Todos buscando um objetivo comum: transformar.

Ouvindo os sujeitos da EJA: discussões e resultados

No roteiro utilizado para a entrevista foram levantadas questões que abordaram, respectivamente: identificação do estudante (nome, idade, cor, cidade), a relação do estudante com a modalidade e o que eles pensam so-bre a escola e as relações que perpassam nesse ambiente.

As informações coletadas nas entrevistas foram utilizadas para a aná-lise, sendo privilegiados alguns relatos, os quais apresentaram maior rele-vância para a compreensão dos aspectos pesquisados.

Foram realizadas quatro entrevistas com estudantes da EJA, sendo dois da cidade de Cruz das Almas e dois da cidade de Serrolândia, ambas do es-tado da Bahia, conforme podemos verificar no quadro a seguir:

Quadro 1 − Perfil dos entrevistados

*Estudantes Idade cor cidade características gerais

Estudantes B e D 16 a 20 anos Negra Cruz das Almas

A estudante D tem uma filha de 1 ano e 8 meses, estuda no Estágio IV. Estudantes A e C 18 a 22 anos Branca e negra Cruz das Almas

A estudante A tem uma filha de 1 ano e 6 meses, estuda no Estágio III. Estudantes E e F 30 a 42 anos Negra e parda Serrolândia

A estudante F tem uma filha, estuda o ensino fundamental, através da EJA.

G e H 38 a 55

anos

Branca

e negro Serrolândia

A estudante G tem dois filhos, concluiu o ensino médio em 2015, através da EJA.

Fonte: Elaborado pelos autores (2016).

A partir do quadro apresentado é possível identificar algumas caracte-rísticas comuns ao público da EJA, tais como faixa etária e grupo étnico-ra-cial ao qual pertence a maioria dos sujeitos.