Público versus privado: embates políticos e educacionais

Todo movimento, do liberalismo, do capitalismo e do individualismo avança para os anos 1950. Conforme explicita Buffa (1979, p. 92):

[...] a par da exaltação da liberdade individual na esfera econômica e na política, justificada porque se assegurava assim maiores satisfações à sociedade como um todo, impõe-se, agora, a liberdade de consciência. É nesse sentido que o liberalismo ético, inserido no liberalismo econômico e político, lhes dá uma força muito maior, porque os justifica.

Se os embates entre católicos e liberais não se extinguiram nos anos 1930, e perduraram pelos anos 40, 50, a edição de nossa primeira LDBEN, 4.024, acirrou mais ainda o movimento. De acordo com Buffa (1979), as primeiras discussões se iniciam no ano de 1948, quando o presidente general Dutra e o ministro Clemente Mariani enviou ao Congresso Nacional, utilizando-se do dispositivo presente na Constituição de 1946 para poder legislar por meio da União sobre as diretrizes e bases da educação, um projeto de lei de orientação liberal, mencionando que a educação do país se pauta nos princípios de liberdade e nas ideias de solidariedade humana.

Entretanto, o projeto foi arquivado pelo relator Gustavo Capanema, que o caracterizou como um projeto descentralizador e contrário aos propósitos da Constituição de 1946. Nesta,27 ameniza-se o teor ao normatizar que o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, de matrícula optativa e conforme o credo que o aluno ou seu responsável manifestar (vide art. 168). Só em 1957 o projeto recebeu um substitutivo com diversas alterações28 se comparado ao projeto inicial, conhecido como Substitutivo Lacerda. Diante disso, os impasses e as discussões entre os interesses públicos e privados continuaram a florescer de forma acirrada no decorrer dos anos 1950, quando se instaura o conflito propriamente dito entre escola particular e escola pública. Duelo esse, por um lado, firmado de novo pelos liberais, conclamando a implantação de uma escola única e pública para todos; por outro, pelos católicos e proprietários de escolas particulares sob a alcunha de privatistas ou conservadores,

27 _{A quinta Constituição brasileira, quarta republicana, foi promulgada em 2 de setembro de 1946, por}

uma Assembleia Nacional Constituinte eleita após a deposição de Vargas (cf. QUIRINO; MONTES, 1987).

28 _{Saviani, em seu livro A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas, traz uma interessante}

comparação entre o projeto de 1948 — projeto Mariani —, o substitutivo Lacerda de 1958 e o texto definitivo da lei 4.024/61.

reivindicando o ensino como direito de escolha pela família. Os privatistas buscavam a liberdade de ensino e a subvenção pública às escolas particulares. Declaravam que suas aspirações eram emanadas da democracia de cunho cristão e os seguimentos da encíclica Divini Illius Magistri, de Pio XI, conforme já apontamos. Hostilizavam os defensores da escola pública por defenderem uma escola materialista e ateia, monopolizada pelo Estado, no intuito de incorporar no país um regime totalitário.

Já os defensores da educação pública se dividiam em três grupos: liberais- idealistas — para quem a educação deveria ter por objetivo a afirmação da individualidade, originalidade e autonomia ética do indivíduo em qualquer tempo e lugar; liberais-pragmatistas — para quem a ação pedagógica, a realidade social e as necessidades imediatas do país eram primordiais; os liberais socialistas — que, distintamente desses grupos, consideram a educação como instrumento capaz de superar o subdesenvolvimento político, econômico, social e cultural no Brasil daquele momento (BUFFA, 1979).

O começo do impasse desencadeou-se com o primeiro discurso — por sinal, pouco amigável — proferido pelo padre deputado Fonseca e Silva contra Anísio Teixeira29 e Almeida Júnior30 na Câmara Federal. Ambos foram acusados com veemência de se posicionarem contra as escolas confessionais, o ensino religioso nas escolas e de interferirem na formação religiosa do brasileiro. Fonseca e Silva alegou que ações políticas praticadas de forma oculta pelos representantes da Câm ara e partidários da escola pública tolhiam o patrimônio moral e espiritual da Igreja Católica em relação ao ensino. Logo em seguida, em sua defesa, a Comissão de Educação e Cultura contra-argumentou e emitiu seu parecer, criando um jogo político aberto em que as discussões em torno das diretrizes e bases da educação passaram a ocorrer todo dia; ou seja, saíram do Congresso, começaram a ser veiculadas na imprensa31 nacional por meio de publicações e manifestos, permeando vários segmentos da sociedade civil. Desse modo, a correlação de força do público versus o privado passou a se definir mais pelos partidos ideológicos do que pelos partidos políticos (SAVIANI, 2008).

29 _{Nesse momento, diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP).} 30 _{Era o relator geral do anteprojeto de 1948.}

31 _{Destacamos aqui a revista Vozes — e sua defesa da escola particular — e a revista Anhembi — pró-}

A questão concernente à liberdade de ensino continuara durante toda a discussão do projeto de diretrizes e bases da educação nacional na Câmara Federal, girando praticamente em torno da tese defendida por

Anísio Teixeira de que “obrigatória, gratuita e universal, a educação só poderia ser ministrada pelo Estado”. (BUFFA, 1979, p. 30).

Essa defesa de Anísio Teixeira não significa que ele seja um signatário das teses ateístas. A defesa intransigente dele diz respeito à obrigatoriedade e laicidade da educação, tendo como mantenedor a oferta pública pelo Estado. Deriva-se de seu pensamento um modelo de organização nacional da educação, tendo como base o postulado da descentralização administrativa, a cooperação entre os entes federados, a democratização da educação, da sociedade e do Estado. Esses três elementos são essenciais no seu pensamento, instituem uma forma política de educação com conteúdo e direção leigas. Teixeira, ao tratar da educação como meio de construção de um Estado democrático, defende a sua organização e administração como serviço público. Quando se refere à descentralização administrativa, defende que as escolas deverão ser “[...] organizações locais, administradas por conselhos leigos e locais, com o máximo de autonomia que lhes fôr possível dar” (TEIXEIRA, 1967, p. 35). Sua defesa quanto à cooperação entres os entes federados, “[...] em ordem sucessiva, a União, o Estado e o Município se vejam com parcelas diversas e conjugadas de poder e responsabilidade, a ser exercidos por órgãos colegiados, de composição leiga, ou seja, Conselhos de Educação, com um alto grau de autonomia administrativa” (p. 67). Postulado este relativo à democratização da educação, da sociedade e do Estado; para tanto. “[...] O Estado Democrático e a Educação são relações intrínsecas, no sentido de que a Educação é a condição sine qua non da existência do Estado Democrático” (p. 81).

Teixeira (1999, p. 58) chega a um ponto fundamental em sua obra: o controle e a autonomia. A educação que defende é pública, não estatal, tampouco confessional. Segundo o autor, concretizar esse projeto requer “[...] restaurar nossas escolas, retirá-las do magma da administração geral e formal do Estado e dar-lhes organização autônoma”. Mais adiante, referenda que “[...] o âmbito de controle legal deve ser mínimo, devendo ficar tudo que disser respeito aos aspectos internos dos processos educativos e culturais sujeitos ao controle de órgãos exclusivamente profissionais [...]”. Teixeira está defendendo um projeto que vai além da liberdade de escolhas: trata-se da constituição de uma rede de escolas autônomas e capazes, um modelo que se organiza de forma descentralizada e coerente com um programa de democratização que condiz com a construção da democracia no país.

Por outro lado, os defensores da escola privada não defendiam a autonomia, mas a liberdade de ensino. Por liberdade entendiam o direito de escolhas feitas pelos indivíduos, e não sob imposição do Estado. Já os defensores da escola pública concebiam a liberdade como “[...] existência, em toda e qualquer escola, da liberdade de cátedra, da liberdade de opinião e pensamento, fundada em última análise no ideal de liberdade de consciência” (BUFFA, 1979, p. 65). Em outras palavras, a concepção subjacente ao conceito — já citado — do grupo católico se guiava pela argumentação de que a educação dos filhos era dever natural de seus progenitores até os 6–7 anos de idade. A partir dessa idade, caberia à escola, com a família, promover e aperfeiçoar a formação completa do aluno no decorrer de sua vida escolar. Nessa lógica, a Igreja indiretamente estaria legitimando aos dirigentes escolares e professores o papel de representantes contínuos da família. Desse modo, a decisão de escolha pela qual escola se matricular era determinada pelas famílias.

De acordo com Fávero (2005), por trás desse discurso de liberdade de ensino e reivindicações de igualdade de condições da escola privada em relação à escola pública, estavam presentes interesses comerciais e de ordem doutrinária no intuito de restabelecer o poder de influência no campo educacional. Em contrapartida, os educadores que defendiam a escola pública,32 gratuita e laica ressalvava que só esta poderia oferecer um programa de formação comum, igualitária e unificadora. O que podemos depreender das ideias presentes nesses debates pelas duas correntes — católicos versus liberais — na tentativa de uma reorganização do sistema nacional de educação é que seus discursos são influenciados por duas concepções acerca da interpretação da Constituição de 1946,

[...] uma, de tendência centralizadora, marcada pelos resquícios do regime ditatorial da era Vargas recentemente vivido pelo país, que estabelecia preceitos normativos muito rígidos impedindo a adaptação da lei às condições de cada comunidade; e a outra, inspirada no regime democrático instaurado em 1946, que enfatizava a descentralização, pois entendia a autonomia dos estados como fundamental para garantir o atendimento às prioridades locais, cabendo à União fixar apenas as diretrizes gerais. (COUTINHO, 2006, p. 1).

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Dentre os intelectuais mais conhecidos destacam-se Florestan Fernandes, Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Carlos Mascaro, João Villalobos, Fernando Henrique Cardoso, Laerte Ramos de Carvalho, Roque Spencer Maciel de Barros, Wilson Cantoni, Moisés Brejon, Maria José G. Werebe, Luiz Carranca, Anísio Teixeira, Jaime Abreu, Lourenço Filho, Raul Bittencourt, Carneiro Leão e Abgar Renault.

Segundo Coutinho (2006), a polêmica entre centralização e descentralização perdurou até o fim da década de 1950, quando o texto contido no Substitutivo Lacerda destaca, como prioridade, a luta contra o monopólio estatal da educação. No teor de seu conteúdo, o deputado acusava o Estado de monopolizar a educação e apoiava a existência das duas iniciativas para que o direito de escolha da família em relação às duas redes fosse assegurado a todos; ou seja, defendia o princípio da liberdade de ensino sob a concepção aceita pelos privatistas — convém frisar. Isso sem tocar nas questões administrativas referentes à distribuição de recursos financeiros que deveriam ser repassadas em igual medida às duas redes de acordo com o número de estudantes atendidos. Seu texto também assegurava financiamento estatal por meio de bolsas de estudos, empréstimos para a construção de prédios escolares ou compra de materiais pedagógicos. Disso podemos depreender que

O referido substitutivo representou uma inteira mudança de rumos na trajetória do projeto. Seu conteúdo incorporava as conclusões do III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino, ocorrido em janeiro de 1948. Conseqüentemente, os representantes dos interesses das escolas particulares tomavam a dianteira do processo. (SAVIANI, 2008, p. 15).

Na mesma linha, Buffa (1979, p. 45) afirma

O substitutivo ao projeto de lei de diretrizes e bases, apresentado por Carlos Lacerda, agradou plenamente os defensores da iniciativa particular em educação, por ter instituído a liberdade de ensino, entendida esta no sentido que as correntes privatistas lhe davam. Por sua vez, os defensores da escola pública, rejeitando tal concepção de liberdade de ensino, rejeitavam totalmente esse substitutivo. Entretanto, esse substitutivo teve por mérito a intensificação dos debates públicos sobre a questão da escola particular — escola pública.

A apresentação das propostas do substitutivo norteou novas discussões, a despeito da aprovação da LDBEN; dentre elas, está a campanha pró-escola pública liderada pelos educadores e que resultou no manifesto Mais uma vez convocados — 1959 (FÁVERO, 2005). Redigido por Fernando de Azevedo, trazia em seu bojo o compromisso com a democratização do ensino público entendida como fator primordial de desenvolvimento econômico e progresso social. Com pressupostos oriundos das teses iniciais do Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 1932, busca encampar, numa lógica objetivada e racionalizada, um modelo educacional que supere as discussões intraescolares, tomando como elemento central a ciência e o desenvolvimento

econômico. Defendia, ainda, a criação de formas de controle sobre as escolas particulares e ampliação de escolas públicas. Condenava o grau de conservadorismo na sociedade e buscava, como modelo de modernidade, a crescente industrialização capitalista.

Assim como o manifesto de 1932, o de 1959 defendia reformas que adequariam os sujeitos ao mundo moderno, mantendo, porém, uma sociedade de classes. Os sujeitos deveriam ser incluídos no mundo da ciência, mas sem romper com a ordem estabelecida. Não se tratava de transformações profundas, mas de reformas: uma perspectiva de humanização do capital, uma lógica consistente de educar o homem para educar a sociedade, para alavancar o país ao desenvolvimento. A educação seria o mote para civilizar o homem e, assim, mudar, por sua vez, a sociedade, tirando o país do subdesenvolvimento.

A esse respeito, coadunando com Buffa (1979), salientamos dois aspectos relevantes presentes no documento, a saber: a denúncia dos interesses “ideológicos e econômicos” que movem os grupos empenhados na luta contra a escola pública, no caso os privatistas, e a concepção de educação pública pela qual lutam os manifestantes, aqui os progressistas. Ambos os aspectos, o que poderíamos chamar de alegações, elucidam ideologias contraditórias tanto na acepção de liberdade como na concepção de educação entre os dois grupos, pois, conforme afirma a autora, a ideia de liberdade apropriada pelos católicos é vista pelos liberais como estratégia.

[...] o que disputam afinal, em nome e sob a capa de liberdade, é a reconquista da direção ideológica da sociedade, uma espécie de retorno à Idade Média, e os recursos do erário público para manterem instituições privadas, que no entanto, custeadas, na hipótese, pelo Estado, mas não fiscalizadas, ainda se reservariam o direito do cobrar o ensino, até a mais desenvolta mercantilização da escola. (BUFFA, 1979, p. 41; grifos da autora).

O conceito de educação pública definido por eles é de

[...] educação fundada em princípios e sob a inspiração de idéias democráticas. A idéia da educação pública — conquista irreversível das sociedades modernas —, a de uma educação liberal e democrática e a de educação para o trabalho e o desenvolvimento econômico... são três teses fundamentais defendidas por educadores progressistas do mundo inteiro. (BUFFA, 1979, p. 41; grifos da autora).

Assim, as diferentes orientações ideológicas no contexto da discussão da LDBEN resultaram na aprovação do Projeto de Lei de Diretrizes e bases. Foram 13 anos que se arrastaram em debates e arranjos, o que indica que determinados setores da sociedade, os dominantes, os elitistas, não queriam a normatização da educação, ou seja, não queriam que o Estado fosse obrigado a cumprir determinados princípios, tampouco queriam levar a contento as disputas do campo do público e do privado.