P ROPRIEDADES DISPOSICIONAIS E CONTEXTUAIS

Os repertórios de esquemas de ação, por sua natureza múltipla e plural, são entendidos como um conjunto de sínteses de experiências sociais que foram incorporadas durante as socializações primária (essencialmente familiar) e secundária (escola, amigos, profissão, religião etc.). Em sociologia é comum o uso da metáfora da estocagem (um conjunto de mercadorias disponíveis ou produtos à espera), na qual representa o estoque composto por esquemas de ação e que estes não são todos necessários em todos os momentos e em todos os contextos. “Depositados (deponere) no estoque, estão disponíveis, a disposição, na medida em que se pode dispor (disponere) dele” (LAHIRE, 2002a, p. 37). Estes produtos, entendidos aqui como esquemas de ação provenientes das socializações, são destinados a usos distintos e muitas vezes sequer utilizados, ficando à espera dos desencadeadores de sua mobilização. Nesse sentido, “as transferências e transposições (analógicas) dos esquemas de ação são raramente transversais ao conjunto dos contextos sociais, mas efetuam-se no interior dos limites - imprecisos - de cada contexto social (e, portanto, de cada repertório)” (LAHIRE, 2002a, p. 37). Como já explicitado, Lahire (2004, 2005) defende que o desenvolvimento de uma abordagem sociológica à escala individual exige que o conceito de disposição seja examinado, sobretudo empiricamente. Segundo o autor, no uso da noção de disposição por parte de Bourdieu, em todos os casos não se dispunha de nenhum exemplo de construção social, de incorporação ou de transmissão destas disposições.

Não temos nenhuma indicação do modo como poderemos reconstruí-las, nem de que maneira elas agem (ou seja, de que maneira são ativadas ou suspensas, segundo os domínios de práticas ou os contextos mais restritos da vida social). Elas são simplesmente deduzidas das práticas sociais (alimentares, desportivas, culturais...) mais frequentemente observadas — estatisticamente — nas pessoas objeto de investigação (LAHIRE, 2005, p. 15).

Diante do que para ele era o mau uso do conceito de disposição, Lahire chegou a duas conclusões: uma na qual seria dispensável o uso deste conceito na sociologia, e a outra, que o conduziu a seu programa científico, seria a de pôr a prova, por meio da pesquisa empírica, a rentabilidade científica do conceito.

Chega-se, portanto, no seio de seu programa sociológico, ao enfrentamento de um conjunto de questionamentos acerca deste conceito: Como se formam as disposições? Como um ator individual constitui seu patrimônio de disposições a partir de múltiplas e, muitas vezes, contraditórias experiências socializadoras? Como se dá, efetivamente, o processo de incorporação do social por parte do indivíduo? Como o passado incorporado é reativado nos

contextos de ação? Diante da não coerência e harmonia entre si, como se organizam e se articulam as múltiplas disposições incorporadas? Com que frequência e intensidade cada uma das disposições se manifesta ao longo da vida e em que medida é transposta para contextos diferentes daqueles em que foi constituída? Essas disposições podem se enfraquecer progressivamente, ou mesmo desaparecer por completo, por falta de atualização? Diante de um trabalho sistemático de contra-socialização (por exemplo, todas as vontades missionárias, sectárias, totalitárias ou escolares de destruição dos hábitos existentes, considerados como maus hábitos a erradicar) essas disposições podem ser eliminadas? É possível uma avaliação dos graus de constituição e de reforço das disposições de acordo com a frequência e a intensidade do treino seguido, distinguindo assim as disposições fracas (crenças passageiras e friáveis ou hábitos efêmeros) das disposições fortes?

A constituição dessas disposições seria apreendida na medida em que o pesquisador analisasse empiricamente a precocidade, a intensidade, a regularidade e o grau de coerência das experiências socializadoras do ator individual (LAHIRE, 2004, 2005; NOGUEIRA, 2013, 2016).

Lahire (2004, 2005) defende que para compreender uma disposição em sua totalidade é necessário reconstruir sua gênese, ou seja, suas condições e modalidades de formação. Nesse sentido, a origem de uma disposição se daria por meio de principalmente três modalidades de socialização distintas entre si, podendo se dar: i) por treino ou prática direta: no contexto familiar, escolar, profissional e nas outras diversas instituições socializadoras, em que os indivíduos constroem suas disposições mentais e comportamentais; ii) implícita: como resultado de um efeito mais difuso da organização de uma “situação”, por exemplo, os dispositivos objetivados de segregação, divisões tácitas de territórios diferenciados etc.; iii)

inculcação ideológico simbólica de crenças: por assumir a forma de interiorização de crenças,

valores, modelos e normas difundidas pelas mais diversas instituições, como a família, a escola, a mídia, entre outras.

O léxico disposicionalista carrega implicitamente a ideia de recorrência, de repetição relativa, de série ou de acontecimentos relativamente semelhantes. Desta forma, uma disposição é o produto incorporado de uma socialização (explícita ou implícita) passada, ela só se constitui através da duração, isto é, mediante a repetição de experiências relativamente semelhantes. A incorporação de hábitos ou de disposições [...] não se realiza de uma só vez. Não se adquire uma disposição por meio de uma conversão brutal e milagrosa e, portanto, as disposições não são todas equivalentes do ponto de vista da precocidade, da duração, da sistematicidade e da intensidade de sua incorporação (LAHIRE, 2004, p. 28).

Com efeito, é na reconstituição sociológica das socializações dos indivíduos que se compreende a força que uma disposição assume na trajetória de um sujeito, bem como seu caráter mais ou menos irreversível de incorporação. Tanto o grau de fixação quanto à força ou fragilidade das disposições vão depender, em parte, da recorrência de suas atualizações.

As disposições não são estáveis nem imutáveis, ou seja, podem passar por constantes atualizações de forma a adaptar-se aos inúmeros contextos e circunstâncias que lhes incitam a serem acionadas e colocadas em prática. O que determina a atualização de uma elencada disposição é a situação presente em um contexto de práticas específico, isto é, são as condições contextuais que decidem, definem, delimitam, despertam, o que, do passado incorporado do indivíduo, vai poder ressurgir e agir no interior da ação.

No entanto, não se pode pensar, de antemão, que uma disposição é uma resposta simples e mecânica a um estímulo contextual, e que o passado incorporado se converte automaticamente e necessariamente em prática efetiva. O que se tem é uma disposição, uma maneira de ver, sentir ou agir que se ajusta flexivelmente às diferentes situações contextuais encontradas. Quando essa disposição não se ajusta ou se adapta a determinado contexto ela pode ser inibida – colocada em estado de vigília – ou ser transformada devido a sucessivos reajustes congruentes – enfraquecida ou mesmo abandonada – (LAHIRE, 2004).

A forma e a frequência como que uma disposição pode ser atualizada, enfraquecida, transformada ou colocada em estado de vigília só podem ser compreendidas levando-se em consideração, “por um lado, o lugar ocupado por ela no processo de socialização do indivíduo e, por outro, a natureza atual dos contextos sociais frequentados por ele – contextos que podem ser mais ou menos favoráveis a essa atualização” (NOGUEIRA, 2016, p. 57).

Outro cuidado que se deve tomar na utilização desse conceito é não pensar que obrigatoriamente uma disposição deve ser transcontextual e ativa em toda a trajetória de vida dos indivíduos, isto é, a transferibilidade das disposições para contextos variados não deve ser aprioristicamente generalizada.

É, de fato, a ideia segundo a qual os esquemas ou as disposições seriam todos e em todas as ocasiões transferíveis e generalizáveis, que coloca problemas.O investigador curto-circuita então o procedimento normal da investigação e evita a difícil comparação das práticas de um domínio a práticas de outro, ou mesmo de uma situação a outra no interior de uma mesma esfera de atividade, comparação que só ela permitiria dizer 1) se a transferência ocorreu efetivamente e 2) qual é a natureza da transferência em questão. Deduzir apressadamente da análise das práticas de um indivíduo, ou de um grupo social, num contexto social determinado (qualquer que seja a escala do contexto), esquemas ou disposições gerais, habitus que funcionariam da mesma maneira em qualquer lugar, em outros lugares e em outras circunstâncias, constitui, pois, um erro de interpretação (LAHIRE, 2005, p. 24).

Portanto, Lahire (2004, p. 28) defende que a transferibilidade de um esquema ou de uma disposição é muito relativa, e que, sua transferência vai depender do contexto de mobilização, se este está mais próximo, “em seu conteúdo e estrutura, do contexto inicial de aquisição”. O autor alerta, ainda, que para se considerar que uma disposição foi transferida de um contexto para outro, os contextos em análise devem ser necessariamente diferentes.

As disposições retratam uma realidade reconstruída que, como tal, não é observada diretamente pelo investigador. O problema da natureza e da organização do patrimônio individual das disposições deve ser analisado por meio da investigação empírica e interpretativa dos comportamentos, práticas e opiniões, ao invés de ser colocado como uma noção estanque de sistema de disposições (LAHIRE, 2005).

As "disposições" físicas (por exemplo, fragilidade, inflamabilidade, elasticidade, solubilidade...) ou sociais (disposições a agir, sentir, avaliar, pensar, apreciar dessa ou daquela maneira) nunca são diretamente observadas pelo pesquisador. Elas são inobserváveis enquanto tais, mas considera-se que estão "no princípio" das práticas observadas. O pesquisador, em definitivo, reconstruiu-as com base em 1) a descrição (ou reconstrução) das práticas, 2) a descrição (ou a reconstrução) das situações nas quais essas práticas desenvolveram-se, e 3) a reconstrução dos elementos julgados importantes da história (itinerário, biografia, trajetória, etc.) do praticante. (LAHIRE, 2002a, p. 64)

Foi por meio de uma pesquisa concebida para interpretar as variações contextuais dos comportamentos e atitudes dos atores individuais (intra-individuais) que Lahire (2004) testou empiricamente a validade e pertinência relativa aos conceitos de disposição e transferibilidade. De modo a corroborar a rentabilidade científica de todo um léxico conceitual disposicional, Lahire (2004) apresentou alguns exemplos de disposições a partir de pares de oposição:

- modos práticos de aprendizagem versus modos escolares pedagógicos de aprendizagem (por exemplo, um sujeito pode ter aprendido a tocar determinado instrumento de forma prática, sem ter frequentado uma escola especializada, mas possuir fortes disposições escolares no âmbito da literatura);

- ascetismo versus hedonismo; rigorismo versus liberalismo; moralismo versus displicência (por exemplo, estudante “sério” e “concentrado” x estudante “disperso” e “divertido”; cultura “séria” de recolhimento x cultura festiva; regime dietético estrito e regular x hedonismo alimentar; práticas esportivas com esforço regular e contínuo x práticas esportivas ocasionais com vistas à diversão; etc.);

- disposições de planejamento versus disposições espontâneas (por exemplo, práticas constantes de revisão de planejamento na escola ou no trabalho x deixar para fazer as coisas no último minuto; organização do trabalho e planejamento de atividades x trabalho “passo a

passo”; gestão planejada do orçamento doméstico x ausência de gestão planejada; férias organizadas x férias improvisadas; etc.);

- relação estrita e tensa com regras ou normas (hipercorreção) versus relação relaxada no que se refere a normas e regras (hipocorreção) versus recusa, rejeição das normas ou resistência a elas (por exemplo, relação mais ou menos tensa/relaxada no tocante a regulamentos profissionais, horários de trabalho, relação com a linguagem, com as prescrições médicas, com normas dietéticas e estéticas etc.);

- disposições culturais legítimas versus disposições culturais pouco legítimas (dissonâncias e consonâncias no perfil cultural do sujeito no que tange a sua legitimidade);

- disposições estéticas versus disposições utilitárias (por exemplo, práticas de lazer, uso do corpo, escolhas das vestimentas, escolha dos alimentos, mais ou menos “gratuitas” ou “funcionais”);

- disposição à atividade pública e coletiva versus retiro individualista ou na esfera privada (por exemplo, participação em atividades sindicais e políticas x nenhuma participação em grupos dessa natureza; associações, clubes, atividades culturais públicas e coletivas x atividades culturais mais reservadas; atividades esportivas coletivas x atividades esportivas individuais etc.);

- entrega de si e passividade versus iniciativa e liderança (por exemplo, disposições objetivas na esfera da profissão, do lazer, das práticas culturais, esportivas etc. x disposições a liderança e organização de grupos de pares, responsável político e sindical etc.);

- disposições intelectuais versus disposições manuais; disposições à seriedade versus disposição a agradar; dirigismo versus seguimento; entre outras.

A nosso ver, o olhar acerca do patrimônio disposicional dos indivíduos permite compreender as razões pelas quais os sujeitos percebem diferentemente as mesmas situações e reagem distintamente diante as mesmas circunstâncias. No nosso caso, o estudo sobre as disposições se torna promissor, haja vista a possibilidade de entendermos porque professores, quando inseridos em um mesmo contexto formativo, reagem de diferentes maneiras. Enquanto para uns um contexto de formação é bastante proveitoso, para outros pode não ser nada efetivo no que se refere a contribuições formativas.

No que se refere ao estudo de desenvolvimento profissional docente, a análise das práticas dos indivíduos acerca de seu patrimônio disposicional, bem como sua dinâmica de conversão em práticas observáveis em diferentes contextos, nos parece muito adequado e frutífero. Entendemos ser possível o estudo do desenvolvimento profissional de professores por meio da articulação entre disposições e contextos, procurando compreender quais seriam as disposições

mais marcantes, assim como, a maneira como foram formadas, em que momento e como são alteradas contextualmente, por exemplo, através da participação desse professor em contextos formativos, como por exemplo, o Mestrado Profissional.