Capítulo II – A formação dos professores de Educação Física e o desempenho
3. Os padrões de desempenho docente
Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 75/2010, de 23 de Junho, alterou o Estatuto da Carreira Docente (ECD), procurando clarificar a sua articulação com a progressão na carreira e o desenvolvimento profissional, valorizando a dimensão formativa da avaliação, centrando num órgão colegial a decisão sobre o desempenho do avaliado e envolver mais os docentes no processo e nos resultados da avaliação, tendo em consideração os princípios e objectivos subjacentes à avaliação do desempenho dos trabalhadores da Administração Pública, bem como as recomendações efectuadas pelo Conselho Científico para a Avaliação dos Docentes e pela OCDE (2005).
O Decreto Regulamentar n.º 2/2010 regulamentou o sistema de avaliação do desempenho do pessoal docente estabelecido no ECD. No ponto dois, do artigo 3º, enuncia que a avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência. No ponto três, acrescenta ainda que a aplicação do sistema de avaliação do desempenho deve permitir diagnosticar as necessidades de formação dos docentes, devendo estas ser consideradas no plano de formação de cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada.
47
No ponto um do artigo 13.º, do Decreto supra citado, consta que a avaliação do desempenho do pessoal docente compete a um júri de avaliação composto pelos membros da comissão de coordenação da avaliação do desempenho e por um relator, designado pelo coordenador do departamento curricular a que pertença o docente avaliado. No ponto dois, o Coordenador do departamento curricular coordena e supervisiona o trabalho desenvolvido pelos relatores do seu departamento.
Mais recentemente foram definidos os padrões de desempenho docente consagrados no Despacho n.º 16034/2010, de 22 de Outubro, para orientar a acção dos docentes, para estimular a respectiva auto-reflexão, para articular a avaliação do seu desempenho e para catalisar um debate construtivo e enriquecedor sobre a profissionalidade docente. Segundo o referido despacho, os padrões de desempenho docente que a seguir apresentamos, constituem um elemento de referência da avaliação de desempenho, e visam providenciar um contexto para o julgamento profissional levado a cabo pelos docentes no decurso da sua actividade. Não pretendem substituir esse julgamento. Não existe nenhum elenco de padrões de desempenho que preveja todas as circunstâncias possíveis e que seja aplicável de forma universal sem a interpretação do profissional docente.
Em Despacho, do Gabinete da Ministra da Educação em funções, os padrões de desempenho definem as características fundamentais da profissão docente e as tarefas profissionais que dela decorrem, caracterizando a natureza, os saberes e os requisitos da profissão. Podem ser considerados como um modelo de referência que permite (re)orientar a prática docente num quadro de crescente complexidade e permanente mutação social, em que as escolas e os profissionais de ensino são confrontados com a necessidade de responderem às exigências colocadas por essas transformações e, em muitas situações, anteverem e gerirem com qualidade e eficácia as respostas necessárias.
Os padrões de desempenho docente pretendem constituir um documento orientador para a afirmação de um dispositivo de avaliação mais justo, confiável e que contribua efectivamente para o desenvolvimento profissional dos professores.
48
3.1. Novo enquadramento legal: oportunidades de desenvolvimento profissional
Estudos internacionais recentes (Day & Smethem, 2009) apontam para os efeitos das reformas na educação, nomeadamente, a pressão dos rankings, a sobrecarga, a competição em oposição à colaboração, maior controlo dos professores e o stress docente.
Se acrescentarmos a este cenário a conjuntura económica, política e social actual do nosso país, facilmente percebemos que os professores estão, naturalmente, cada vez mais focados na resolução de problemas pessoais e sociais como: a redução do vencimento, o congelamento da progressão na carreira, o desemprego ou o endividamento familiar, do que no desenvolvimento profissional.
Apesar de todos os constrangimentos que o novo enquadramento legal referente à avaliação do desempenho dos docentes levantou, consideramos que este também criou oportunidades para o desenvolvimento profissional dos professores. Aliás, pensamos que, face às exigências e complexidade do trabalho docente na actualidade, os professores serão “forçados” a repensar a sua forma de estar na profissão.
Devemos igualmente reconhecer que uma boa avaliação torna boa a actividade de ensino e boa a actividade de aprendizagem. Estabelece-se, assim, uma relação simétrica e equilibrada entre cada um dos elementos que compõem o «currículo total», considerado como meio ideal de aprendizagem e como tempo e lugar de intercâmbio no qual se constroem cooperativa e solidariamente as aprendizagens escolares. (Alvarez Mendéz, 2003 cit. in Roldão, 2003, p. 80)
As mudanças anunciadas pelo novo ECD também revelaram um conjunto de intenções e oportunidades para os professores trabalharem em conjunto no seu local de trabalho ao estimularem o diálogo profissional: “precisamos de implementar sistemas bastante mais eficazes de formação de professores ao longo da vida. (…) Se trabalharmos em conjunto, podemos encontrar abordagens e soluções comuns” (Figel, J., cit. in Ministério da Educação, 2007c, p. 17).
Em primeiro lugar, a integração do plano de formação dos grupos disciplinares no plano anual de actividades das escolas pode constituir uma forma de dar ênfase às necessidades de formação dos professores que em conjunto identificam áreas prioritárias de intervenção. Esta medida pode contribuir para que a procura de formação incida efectivamente nas dificuldades dos professores em ensinar e que promova
49
mudanças nas práticas. Para Nóvoa (2008) o desenvolvimento profissional na renovação da profissão docente vai para além do consumismo de cursos.
Estudos realizados a propósito dos processos da construção e da natureza da oferta formativa pelos Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) revelaram a dificuldade de elaborar planos de formação compatíveis com as necessidades de formação dos professores, os critérios e normas de acreditação e financiamento (Barroso & Canário, 1995, 1999; Ruela, 1999; Caetano, 2003) e que, na generalidade das situações, a cultura institucional dominante nos Centros ainda é largamente suportada por uma lógica de prestações individuais, negligenciando o envolvimento conjunto e a responsabilização pela e na instituição (Roldão, 2000).
Estrela & Estrela (2006), recorrendo a vários estudos sobre a formação contínua, concluíram que estes reflectem uma visão desencantada e uma oportunidade parcialmente perdida para renovar a escola e a cultura dos professores devido à distância entre a teoria, a prática, os normativos e a sua aplicação real.
No que respeita à disciplina de Educação Física, alguns estudos apontaram que nos últimos anos tem-se constatado uma relativa falta de coerência entre os problemas sentidos e as necessidades de formação diagnosticadas pelos professores (Dionísio, 1994; Cunha, 1995; Cardoso, 2000; Marques, 2002) e que a oferta específica tem sido reduzida e baseada na frequência individual de cursos (Gonçalves, 1994; Branco, 2004; Ferro, 2008).
A formação específica tem sido utilizada fundamentalmente numa perspectiva de colmatar insuficiências da formação inicial e/ou de actualização relativamente às matérias de ensino (paradigma do deficit de Eraut, 1988).
Em segundo lugar, a avaliação feita pelos pares pode contribuir para enriquecer e fomentar o diálogo profissional, a troca de experiências, a partilha de conhecimento experienciado no contexto de trabalho. Cabe aos professores agarrarem esta oportunidade para criarem condições de trabalho colaborativas. O trabalho diário e em conjunto para a resolução dos problemas do ensino poderá criar condições de melhoria da qualidade do mesmo.
50